Education spécialisée. Repères.

Le génogramme.Moyen d'enrichissement de l'entretien.

noreply@hautetfort.com (patrice) — Tue, 08 Dec 2009 10:38:00 +0100

Comprendre l'action des drogues

noreply@hautetfort.com (patrice) — Tue, 01 Dec 2009 20:20:00 +0100

Ce livret donne des clefs pour appréhender l'action des drogues sur le système nerveux central (alcool, cocaïne, ecstasy, opiacés, cannabis, tabac).

source INPES

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De l’usage du "Non" dans la relation éducative avec un enfant qui a une tendance antisociale

noreply@hautetfort.com (patrice) — Tue, 24 Nov 2009 11:41:00 +0100

Claude DELIOT Educateur spécialisé
Source : Psychasoc

INTRODUCTION

L’établissement au sein duquel j’ai suivi mon stage de découverte N° 2 est un Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique ou I.T.E.P. (anciennement Institut de Rééducation). Il accueille des enfants, adolescents et jeunes adultes (filles et garçons) qui présentent des troubles du caractère et du comportement. Il s’agit d’une structure médico-sociale qui comporte un internat, un externat, quatre classes spécialisées et un S.E.S.S.A.D. (Service Education Spéciale et de Soins A Domicile).
J’ai rejoint une équipe de travail composée d’un éducateur spécialisé et de 2 moniteurs- éducateurs (2 hommes et une femme). Cette équipe assure quotidiennement la prise en charge éducative d’un groupe composé de 8 jeunes (5 filles et 3 garçons âgés de 11 à 14 ans). Cette dernière repose journellement sur 4 "temps forts" : le lever (7h30-9h), le déjeuner (12h-14h), la soirée (16h30-22h) et le temps libre du mercredi (7h30-22h). Mon emploi du temps a été élaboré en fonction de ces 4 "temps forts".
Il m’a semblé indispensable d’orienter mon travail d’analyse sur la question des troubles du caractère et du comportement. À ce titre, je me suis interrogé sur l’origine et sur les caractéristiques de cette pathologie et je me suis risqué à mener une réflexion sur les enjeux cliniques qui semblent s’y rattacher. Ce travail m’a ainsi permis d’aborder et de traiter la question de l’usage du "Non" dans la relation éducative avec un enfant qui a des troubles du caractère et du comportement. En outre, il m’a semblé intéressant de réfléchir sur la question de la pratique éducative et j’ai tenté de mettre en lumière quelques-unes des composantes qui méritent, selon moi, d’être introduites dans la relation avec un enfant qui a des troubles du caractère et du comportement.

1. PRESENTATION DE LA SITUATION

1.1 Présentation de Joseph 1

Les éléments à venir proviennent du dossier personnel du jeune en question. Ils sont strictement confidentiels.
Joseph est né le 15 juillet 1994, il est âgé de 11 ans ½. Il est le second d’une fratrie de quatre enfants (une sœur de 13 ans ½, un frère de 7 ans ½ et une sœur de 3 ans). Ses parents (non mariés) habitent à une quinzaine de kilomètres de l’I.T.E.P. Le papa de Joseph est chauffeur routier, il part en déplacement du lundi au vendredi. Sa maman est sans emploi.
Joseph est décrit depuis son plus jeune âge comme un enfant agité, instable, refusant toute règle et toute autorité. Il est signalé dès le premier trimestre de scolarité en maternelle de l’école du village où il réside. Il est rapidement exclu de cette école. Du fait du déménagement de ses parents, Joseph est scolarisé dans une autre école maternelle mais il est de nouveau signalé. Le 1er août 2000, Joseph, qui est âgé de 6 ans, 1 mois et 14 jours, est orienté dans un Centre de Diagnostic, de Traitement et de Réadaptation Social (C.D.T.R.S.) 2 avec une double prise en charge en semi-internat et en famille d’accueil spécialisée du service de placement proposé par cette institution. Cette prise en charge durera quatre ans. C’est au cours de la dernière année que les retours en famille sont plus fréquents avec un projet de retour en famille.
En mai 2003, Joseph, âgé de 8 ans ½, refuse de rentrer en famille d’accueil et il est hospitalisé à la suite d’une crise très violente dans un service de "Psychiatrie infanto-juvénile". Le C.D.T.R.S. signale, dans un courrier en date du 30 mai 2003, la situation au Juge des Enfants. Ce signalement est accompagné d’un courrier de son papa demandant de l’aide et exprimant ses craintes face à sa propre violence à l’égard de son fils. Le 13 septembre 2003, le Juge des Enfants prononce un non-lieu et il conseille à la famille de demander de l’aide au service social du secteur, situant plus les difficultés de Joseph à un niveau médical.
Au cours de ce même mois, une prise en charge en complément (C.D.T.R.S. / C.P.S.I. 3 ) se met en place en vue de rapprocher Joseph de sa famille qui, entre temps, a déménagé. Dès la fin du mois de septembre de l’année 2003, Joseph, âgé de 9 ans et 2 mois, est accueilli au C.P.S.I. d’abord à mi-temps en semi-internat puis à temps complet. Il sera rapidement accueilli en internat, sur le groupe des plus jeunes, au retour d’un séjour d’un mois dans un service dans un hôpital spécialisé consécutif à une crise importante survenu dans le cadre familial.
Depuis la rentrée de septembre 2004, Joseph est accueilli, du lundi matin au vendredi soir, sur le groupe des « moyens » (11- 14 ans). Il passe la journée du jeudi et une partie du week-end (du vendredi soir au samedi à 17 heures et du dimanche à 16 heures au lundi matin) dans un hôpital spécialisé et l’autre partie chez ses parents (du samedi à 17 heures au dimanche à 16 heures). Depuis le mois de décembre 2005, Joseph ne passe plus la journée du jeudi à l’hôpital mais il la passe à l’I.T.E.P. car, de l’avis de tous (ses parents, l’équipe éducative, l’équipe soignante, son instituteur et l’hôpital), son comportement s’est modifié dans le sens positif.
Dans le cadre de sa prise en charge scolaire, Joseph est scolarisé en intra dans la classe B dite « de réconciliation ». Il bénéficie (en intra) de soins psychologiques et de soins en psychomotricité. D’autre part, il est "sous le coup" d’un traitement médical qui a pour but de l’apaiser. Chaque jour, matin, midi et soir, il prend plusieurs comprimés. En outre, il est, depuis la rentrée de septembre 2005, inscrit dans un club de football d’un village proche de l’I.T.E.P. Il participe donc à des entraînements tous les mardis et tous les jeudis de 17h30 à 19h.
Pour récapituler, Joseph manifeste ses difficultés depuis sa petite enfance (dès 3 ans). Il est âgé de 6 ans, 1 mois et quatorze jours lorsqu’il est orienté vers le milieu spécialisé. Il passe quatre années au C.D.T.R.S. avant d’intégrer, en septembre 2003, un C.P.S.I. Depuis la rentrée de septembre 2004, Joseph est accueilli, du lundi matin au vendredi soir, sur le groupe des « moyens ». Il passe une partie de ses week-ends au sein d’un hôpital spécialisé et l’autre partie chez ses parents. De ce fait, il ne passe que de courts moments chez ses parents. Lorsque mon stage débute, Joseph est âgé de 11 ans et 2 mois.
Pour conclure, Joseph est passionné de football et il est inscrit dans un club d’un village qui se situe à quelques kilomètres de l’I.T.E.P.

1.2 Présentation de la situation

C’est ma quatrième semaine de stage. Il est 19 heures. Le groupe est en train de se réunir dans la salle à manger car il est l’heure de dîner. Je suis en train de discuter avec une jeune fille du groupe. Le téléphone sonne dans le bureau des éducateurs qui se trouve dans une pièce située à quelques mètres de la salle à manger. L’éducatrice part répondre. Au même moment, Joseph commence à se disputer avec Victor (prénom d’emprunt), 13 ans. En quelques secondes, le ton monte et il règne soudainement beaucoup de tensions entre l’un et l’autre. En fait, Victor a prêté un CD à Joseph mais ce dernier refuse de lui rendre prétextant que Victor lui a donné. À cet instant, je me trouve toujours à côté de la jeune fille avec qui j’étais en train de parler. De ce fait, je me rapproche instinctivement d’eux. Au même moment, Joseph se jette sur Victor et des coups sont échangés de part et d’autre. Spontanément, j’interviens pour les séparer : je me place entre Joseph et Victor. Mon intervention irrite Joseph au plus haut point et il se met à m’insulter. Je lui demande de se calmer en lui précisant qu’il n’est pas nécessaire qu’il se mette dans tous ses états. Il n’a que faire de mon intervention et il s’en prend de nouveau à Victor. Les insultes fusent. Voyant qu’il s’oppose fermement et que je n’arrive pas à désamorcer la situation, je lui propose d’aller se calmer dans sa chambre. Il m’apparaît important, à cet instant d’écarter momentanément Joseph du groupe. L’éducatrice arrive au même moment. Joseph part en direction de sa chambre qui, par ailleurs, se trouve juste à côté de la salle à manger. Je regarde spontanément en direction de l’éducatrice et cette dernière comprend spontanément que je suis désireux de poursuivre mon action éducative. De ce fait, elle me laisse entendre par un petit signe de la tête que je peux aller voir Joseph. Au bout de quelques secondes, je suis derrière la porte de sa chambre. Soudain, nous entendons du bruit en provenance de sa chambre. Il semblerait qu’il soit en train de taper sur quelque chose. Victor s’écrie spontanément : « C’est sur mon poste qu’il tape ! ».
À ce moment, je rentre dans la chambre et Joseph est en train de donner des coups de pied dans un poste. Je m’interpose et Joseph, qui ne peut plus atteindre le poste s’en prend à moi : il essaie de me frapper et je suis obligé de lui maintenir les bras pour ne pas recevoir de coups. Parallèlement, je lui parle et je lui demande de se calmer. J’essaie de mettre des mots sur son attitude et je lui demande pourquoi il déploie une telle violence contre moi. Joseph refuse de m’écouter et il se met à hurler. Je décide de le lâcher tout en verbalisant ce que je fais et ce que je vais faire : « D’accord, je te lâche mais c’est pas pour autant que je te "lâche" ; je reste dans ta chambre car tu n’es pas bien et je ne veux pas te laisser comme ça ». Joseph me réponds spontanément : « J’m’en fou » et je lui réponds calmement : « Pas moi ». Joseph se précipite soudainement en direction de sa table de chevet. Il saisit sa lampe et il l’a lance dans ma direction. Je l’évite de justesse. Je lui dis qu’il n’est pas très malin car il aurait pu blesser. Il me réplique : « J’m’en fou » et je lui ripostes spontanément : « Pas moi ». Soudain, Joseph se précipite vers sa fenêtre. Il l’ouvre et il monte sur le rebord de celle-ci. Il me regarde droit dans les yeux et il me dit : « Je saute ».
Nous sommes au premier étage et Joseph est en danger, il peut glisser et tomber à tout moment. En quelques secondes, je réalise qu’il me faut veiller à ne pas laisser apparaître la peur qui vient de m’envahir car cela peut l’insécuriser et l’inciter à me provoquer davantage. Il se peut que cela le conduise à prendre un autre risque. Je réalise également qu’il me faut ne pas trop lui montrer que je n’ai pas peur, car, pour les mêmes raisons, je dois veiller à ne pas induire une nouvelle prise de risque qui pour le coup consisterait à dire : « Tu crois que je ne suis pas capable de le faire… ». De toutes évidences, je ne tiens pas à cautionner son attitude et il me faut donc agir avec délicatesse. Je réalise alors qu’il me faut le détourner littéralement de la situation. Tout en me dirigeant vers lui, je lui dis plutôt fermement : « Descend de cette fenêtre. Maintenant ça suffit, il est l’heure de dîner et nous devons passer à table ». Lorsque j’arrive au bout de ma phrase, je suis à côté de Joseph et il est en train de descendre du rebord de la fenêtre. Il est soudainement plus calme. Je referme la fenêtre en lui disant que si je ne le fais pas, il risque d’avoir froid durant la nuit. Joseph ne dit rien. Je ne lui dis rien de plus. Je sais à cet instant que je reprendrai avec lui cette situation à un autre moment, c’est-à-dire lorsque notre relation sera plus apaisée et de ce fait favorable à l’échange. Je me dirige spontanément vers la porte de sortie de sa chambre, je me retourne et je lui dis : « Si tu veux, tu peux prendre 5 minutes ». Puis, je quitte la chambre.
Lorsque j’arrive dans la salle à manger, le dîner vient de débuter. Je m’installe à table et je repense spontanément à ce qui vient de se passer. Je réalise que j’ai eu très peur pour Joseph au moment où il est monté sur le rebord de la fenêtre de sa chambre. Je me suis soudainement senti démuni, impuissant et je réalise que j’ai été momentanément et symboliquement dépossédé de la force physique et de la force mentale qui m’avaient jusque là permis de faire face à la situation.
Ma réflexion est interrompue par le retour de Joseph. Au même moment, je remarque qu’il y a trois places de disponibles à différents endroits autour de la table. Je constate ainsi qu’il y a une place de libre à côté de moi. Cela m’interpelle car je réalise que je n’avais pas vraiment prêté attention à l’endroit où je me suis installé. À cet instant, je m’aperçois que je suis totalement ailleurs et je réalise que cette situation m’a angoissé. Joseph vient s’asseoir à côté de moi. Il ne dit rien. Je ne dis rien non plus et je ne le regarde pas. Quelques secondes plus tard, Joseph m’appelle : « Michel 4 … ». Lorsque je tourne la tête dans sa direction, il est en train de sortir une bouteille de parfum de sa poche et en même temps, au moment où mon regard croise le sien, il me dit : « Michel, tu veux sentir mon parfum ? ». Après 4 à 5 secondes de réflexion, je lui réponds, en le regardant droit dans les yeux : « Non, je n’ai pas envie ».

2. ANALYSE DE LA SITUATION

2.1 Présentation et analyse du contexte de la situation

L’équipe éducative me fait part des difficultés qu’elle rencontre avec Joseph dès mon arrivée : « C’est un jeune difficile ». Dès mon deuxième jour de stage, j’assiste à une crise de Joseph. Son instituteur, qui vient de monter sur le groupe pour informer l’équipe des difficultés qu’il a rencontrées avec Joseph tout au long de la journée, est obligé de l’immobiliser physiquement au sol car Joseph essaie de le frapper. Je constate que Joseph est capable d’être violent dans ses propos et qu’il est capable de passer à l’acte. Mon attention se tourne donc plus particulièrement vers lui et je veille à la fois à être très attentif à ses moindres "faits et gestes" et à la manière dont ils sont appréhendés par les éducateurs.
Après quelques jours passés sur le groupe des moyens, je remarque que Joseph est plutôt distant avec moi, il ne me sollicite que très rarement. De ce fait, je décide d’aller à sa rencontre et je lui propose notamment de participer à divers jeux : console, football, baby-foot. En effet, il m’apparaît primordial d’introduire un tiers pour favoriser la relation. Il accepte à plusieurs reprises que l’on aille, avec ou sans d’autres jeunes, jouer au football. Il me confiera rapidement qu’il « adore » pratiquer ce sport. Pour moi, il se dessine alors un support à la relation que je vais, tout au long de mon stage, utiliser pour favoriser à la fois l’échange et son suivi de Joseph.
Au bout de quinze jours de stage, j’ai assisté à de nombreuses situations (dans la cour de récréation de l’I.T.E.P., sur le groupe et à l’extérieur de l’institution) et je suis en mesure de me faire une petite idée sur les difficultés que rencontrent à la fois Joseph et l’équipe éducative chargée d’assurer sa prise en charge.
Ce temps d’observation me permet, notamment, de constater que Joseph est énormément dans la provocation, et cela sans raisons apparentes, avec les jeunes accueillis sur le même groupe que lui et les jeunes des autres groupes qu’il voit notamment pendant les temps de récréation. J’observe qu’il est très souvent à l’origine des conflits et je constate qu’il peut devenir très vulgaire, agressif et menaçant avec ses camarades, surtout lorsqu’il s’agit d’une fille. Je remarque que Joseph est capable de se contrôler mais je remarque également qu’il est capable de frapper un(e) camarade. D’autre part, je constate à la fois que Joseph dit beaucoup de mensonges et qu’il est capable de voler des objets qui se trouvent dans la chambre d’un de ses camarades ou dans le bureau des éducateurs.
D’une façon générale, le comportement de Joseph agit directement sur l’environnement extérieur (humain ou matériel) et cela nous indique que celui-ci a un rôle prépondérant à jouer dans la prise en charge de ce jeune garçon. En effet, les adultes doivent intervenir très fréquemment pour contenir ses débordements d’agressivité. Cela suppose qu’ils doivent faire preuve, à certains moments, d’une certaine forme de fermeté dans la manière d’"être avec" lui. En effet, ce dernier refuse toute forme d’autorité et cela complique énormément sa prise en charge. Lorsqu’un éducateur intervient, notamment pour lui rappeler la règle, Joseph s’oppose systématiquement. Son opposition, qui se traduit la plupart du temps par de l’agressivité verbale (injures) et parfois par de l’agressivité physique (coups) lorsqu’il est en situation de crise, peut rapidement s’estomper ou facilement s’exacerber. Elle peut être minime ou massive. Elle peut conduire à la confrontation physique ou à un échange verbal constructif. Globalement, elle semble varier en fonction de son humeur, de son interlocuteur et de la nature de la situation.
Il m’apparaît intéressant, avant de poursuivre cette description, de mettre en lien les différents éléments que je viens d’évoquer avec une réflexion que Winnicott 5 a mené au sujet de la conduite antisociale. En effet, il y a dans le comportement de Joseph des signes qui renvoient à ce que Winnicott a développé à ce sujet. De ce fait, mon travail de conceptualisation s’est principalement inspiré de ce qu’il a tenté de mettre en relief au sujet de la conduite antisociale.
Winnicott décrit « les deux principaux aspects du comportement antisocial, c’est-à-dire le vol et le mensonge d’une part et les actes destructeurs d’autre part » 6 . Pour lui, « il est essentiel et vital, de comprendre que l’acte antisocial exprime un espoir » 7 . Nous pouvons donc considérer que le comportement de Joseph peut être mis en lien avec la réflexion de Winnicott.
Comme je l’ai évoqué précédemment, Joseph impose aux adultes le devoir de s’occuper de lui. Pour Winnicott, l’enfant à tendance antisociale a besoin d’être contrôlé de l’extérieur et c’est pour cette raison qu’il « oblige quelqu’un, par des pulsions inconscientes, à le prendre en main » 8 . Avant de poursuivre ce travail d’analyse, il convient de s’interroger sur l’origine de la conduite antisociale afin de comprendre les enjeux qui peuvent se cacher derrière les caractéristiques de cette pathologie.

Pour Winnicott, « il y a toujours une déprivation à la racine de la tendance antisociale. Il y a toujours un noyau sain et ensuite une interruption, après laquelle les choses n’ont plus jamais été les mêmes » 9 . Winnicott nous explique qu’il y a eu « une perte de quelque chose de bon, qui a été positif dans l’expérience de l’enfant jusqu’à une certaine date, et qui lui a été retiré.» 10 . Les spécialistes dans ce domaine le savent et reconnaissent également qu’il y a « une relation entre la tendance antisociale et la déprivation affective à la fin de la première année et au cours de la deuxième année » 11 de la vie de l’enfant.
Si l’on se réfère à cette réflexion, nous pouvons considérer que Joseph a vécu une déprivation et cette possibilité mérite d’être mise en lien avec les troubles du caractère et du comportement qu’il développe. De ce fait, nous pouvons envisager que quelque chose (de bon) lui a été retiré, à un moment donné, et que cela a profondément perturbé son développement. De quoi a-t-il été dépossédé ? D’attention ? De soins affectifs ? De la part de sa mère ? De son père ?
Si je me réfère à ce que Winnicott développe, je peux envisager dans un premier temps que sa maman a cessé, à un moment donné, de lui apporter les soins et la sécurité affective nécessaire à son développement. Cette hypothèse mérite d’être liée avec ce que j’ai recueilli dans le dossier personnel de Joseph. En effet, il est écrit notamment, dans un rapport psychologique rédigé en février 2003, que son développement psychoaffectif est perturbé depuis longtemps. Il est également écrit, dans un rapport d’entretien, que Joseph, alors âgé de 9 ans et deux mois, n’appelle plus sa maman Maman depuis fort longtemps. (Nous reviendrons sur cette question.)
Dans un second temps, nous pouvons envisager que Joseph souffre d’une altération des représentations paternelles dans le sens où il ne s’est peut-être pas suffisamment confronté à la figure paternelle. Pour l’entendre et le comprendre, la situation professionnelle de son papa mérite d’être introduite. En effet, ce dernier ne semble pas avoir été très présent dans la vie de Joseph et cela en raison de son travail (absent du lundi au vendredi). De ce fait, nous pouvons supposer qu’il n’a peut-être pas permis à son fils de résoudre son complexe d’Œdipe. Nous savons que le complexe d’Œdipe est une structure constituante du sujet. Sa résolution passe par le renoncement au parent du sexe opposé en tant qu’objet d’amour et par une identification au parent du même sexe. Le père est, pour le petit garçon, un "rival à éliminer". Paradoxalement, le père est un objet d’admiration car il incarne la puissance. Par sa présence, le père lie inséparablement le désir à la Loi et incarne l’interdiction fondamentale du tabou de l’inceste. Par l’autorité paternelle, par le "Non" de son père, l’enfant apprend qu’il porte un nom, qu’il est un "sujet" et le désir incestueux qu’il ressent à l’égard de sa mère est symboliquement anéantit. L’enfant prend alors conscience des autres et il s’ouvre en sujet à la sociabilité.

Cette étape fondamentale dans le développement n’a vraisemblablement pas été résolue chez Joseph. Pour cette raison, nous pouvons envisager, d’un point de vue plus générale, que la frustration, qui est d’une importance capitale en ce qui concerne l’intégration de la Loi, n’a pas suffisamment été éprouvée par Joseph.
Si l’on prend en compte ces différents éléments, nous pouvons supposer que Joseph n’a toujours pas renoncé à sa maman en tant qu’objet d’amour. À défaut d’obtenir la satisfaction recherchée, nous pouvons présumer qu’il a, à un moment donné, plutôt ressenti de la frustration face au refus/rejet que lui a renvoyé l’objet d’amour - sa mère - et, nous pouvons donc considérer que Joseph a ressenti de la colère contre sa mère. De là, nous pouvons ainsi envisager que Joseph est angoissé depuis fort longtemps à l’idée de vouloir inconsciemment détruire l’objet d’amour dans le sens où il l’aime au moins tout autant et, nous pouvons donc considérer qu’il éprouve un sentiment de culpabilité qui l’oblige, inconsciemment, à s’assurer qu’il ne pourra pas y parvenir.
Avant de poursuivre cette réflexion, il m’apparaît judicieux de revenir sur un point. Pourquoi Joseph n’appelle plus sa maman Maman ? Parce qu’il ne la perçoit pas comme telle ? Est-elle toujours l’objet d’amour auquel il n’a pas encore, inconsciemment, renoncé ? Si l’on envisage la problématique de Joseph sous cet angle, nous pouvons supposer que Joseph n’est pas en mesure de percevoir sa maman comme une Maman car cela suppose la destruction de l’objet d’amour qu’elle représente. Cette hypothèse mérite d’être mise en lien avec ce que j’ai pu lire dans son dossier personnel. J’ai en effet découvert que Joseph a été décrit, à un moment donné, comme hyper violent avec son petit frère et sa petite sœur. Il me semble que cela mérite d’être mis en lien avec ce que j’essaie de développer ici. En effet, il semblerait que ces derniers n’ont pas été "perçus" comme de nouveaux membres de la famille mais comme des rivaux potentiels dans le sens où ils ont monopolisé l’attention de la maman et cela au détriment de Joseph. Angoissé, terrifié à l’idée de perdre l’objet d’amour, et dans l’idée de dépasser ce sentiment, Joseph a mis tout en œuvre pour "barrer" cette possibilité et cela s’est concrétisé par la volonté inconsciente de les détruire. (Joseph a notamment essayé d’étrangler sa petite sœur.)
Si nous supposons que Joseph vit avec le désir inconscient de détruire l’objet d’amour car ce dernier ne satisfait pas ses désirs amoureux, nous pouvons peut-être penser qu’il a inconsciemment besoin de s’assurer qu’il n’y parviendra pas. Partagé entre amour et haine, il est totalement angoissé, insécurisé et, cela indique peut-être qu’il a besoin d’une figure paternelle qui, symboliquement, viendra l’empêcher de tuer sa mère. Pour s’en assurer et pour être sûr que cela n’arrivera jamais, il oblige l’environnement à devoir en permanence veiller sur lui. D’après Winnicott, l’enfant antisocial a besoin de vivre « dans un cercle d’amour et de fermeté afin de ne pas trop craindre ses propres pensées et son imagination, ce qui entraverait son développement affectif » 12 . À cette occasion, nous pouvons penser que Joseph ressent à la fois et en permanence le besoin de revendiquer sa colère et le besoin d’être contrôlé car à priori, il est incapable de le faire seul et cela semble énormément l’angoisser. Il semblerait que Joseph n’ait pas eu la chance d’élaborer un "bon environnement intérieur" et c’est sans doute la raison pour laquelle il a absolument besoin, comme le précise Winnicott, « d’être contrôlé de l’extérieur pour devenir heureux et pour être capable de travailler ou de jouer » 13 . C’est peut-être pour cette raison qu’il agit autant sur l’environnement extérieur ; ne pouvant pas contrôler ses débordements d’agressivité, il ressent en permanence le besoin de savoir qu’il y a quelqu’un, pas loin, qui l’empêchera, au moment voulu, de tout détruire. Pour Winnicott, « l’enfant antisocial cherche d’une façon ou d’une autre, violemment ou avec douceur, à faire reconnaître la dette que le monde a envers lui, ou à essayer de faire que le monde lui réédifie le cadre qui a été brisé » 14 .
L’environnement au sein duquel évolue Joseph doit donc être en mesure de lui fournir la possibilité « de redécouvrir des soins infantiles qu’il pourra mettre à l’épreuve et au sein desquels il pourra revivre les pulsions instinctuelles. D’après Winnicott, c’est cette stabilité nouvelle fournie par l’environnement qui a une valeur thérapeutique. » 15 . Cela m’amène à penser que Joseph a besoin d’une "enveloppe", d’un cadre à la fois ferme et juste qui le contienne et lui permette de libérer son agressivité afin qu’il puisse en quelque sorte réparer dans la vie réelle ce qui a été endommagé dans sa vie passée. De ce fait, il semblerait que Joseph ait besoin de décharger sa colère autant qu’il a besoin de « quelqu’un qui le frustre et supporte sa haine » 16 . Précisément, Joseph a peut-être besoin de trouver sur son chemin une figure paternel qui, symboliquement, le frustrera et lui permettra, notamment, de passer du principe de plaisir (satisfaction des désirs pulsionnels) au principe de réalité (acceptation de la réalité).
Pouvons-nous supposer qu’il existe un lien entre la pathologie de Joseph et la carence de la représentation paternelle ? Dans l’affirmative, nous pouvons imaginer que la maman de Joseph a dû affronter, seule, le désir incestueux de son fils et que cela l’a peu à peu conduit à ne plus lui apporter les soins affectifs nécessaires à son développement. Cette hypothèse ne doit pas être négligée tout comme elle ne doit pas non plus être réductrice. La suite et la fin de ce chapitre vont peut-être nous éclairer.
Après plusieurs jours d’observation, je suis interpellé par le mode de prise en charge éducatif de Joseph. Je perçois en effet une certaine forme d’incohérence dans le travail éducatif qui est mené quotidiennement auprès de lui. Je constate peu à peu que les éducateurs ont parfois tendance à fermer les yeux sur son comportement et, de ce fait, ils ne le reprennent pas toujours lorsqu’il sort du cadre. Joseph bénéficie par conséquent d’un traitement de faveur de la part de l’équipe éducative. Il dispose de beaucoup plus de liberté que tous les autres jeunes du groupe. Ces derniers disent de lui qu’il est le « chouchou » et que les éducateurs le laissent tout faire. En fait, Joseph porte la figure de "l’enfant difficile" et cela semble jouer sur le mode de prise en charge. Il me semble nécessaire d’apporter certaines précisions pour que puisse être compris ce que je tends à développer ici.

Je remarque assez rapidement qu’un éducateur se fait quotidiennement et copieusement insulté par Joseph. Parfois il le reprend sur son comportement et cela peut aller jusqu’à la sanction ; parfois il ne lui dit rien. Il semble y avoir une contradiction dans son attitude éducative. Par conséquent, Joseph ne sait pas exactement comment il doit agir : tantôt il a le droit d’insulter, tantôt il n’a pas le droit. De ce fait, Joseph ne trouve pas le cadre dont il semble avoir besoin et nous pouvons ainsi envisager qu’il met tout en œuvre pour obliger cet éducateur à le prendre en main et cela en raison de son incapacité à pouvoir le faire seul. Ainsi, ses troubles du caractère et du comportement sont totalement redoublées lorsqu’il est sous la responsabilité de cet éducateur. D’autre part, et bien que l’usage de ce terme soit délicat, j’ai le sentiment que Joseph ressent une certaine forme de "jouissance" face à l’incohérence dans la manière d’être de cet éducateur. Il m’apparaît judicieux de me référer à une situation à laquelle j’ai assisté pour que puissent être mis en avant les enjeux qui semblent se cacher derrière le comportement de Joseph à l’égard de cet éducateur.
Nous sommes en train de partager une partie de football (sur le terrain qui se trouve dans l’enceinte de l’I.T.E.P.) sur un temps d’activité. Joseph s’amuse à jeter des boulettes de terre sur l’éducateur en question. Ce dernier le rappelle à l’ordre mais Joseph n’en tient pas du tout compte, il se moque de lui et il finit même par devenir insolent. Au bout de quelques minutes, l’éducateur préfère se détourner de la situation : plutôt que de reprendre fermement Joseph sur son attitude, il s’éloigne de lui et il se met à une distance suffisante pour que les boules de terre ne puissent plus l’atteindre. Joseph s’arrête au bout de quelques minutes car les boules de terre n’atteignent plus leur objectif. Je ne voudrais surtout pas laisser à penser que j’émets un avis négatif sur l’attitude de l’éducateur en question. La mise en avant de cette situation a pour but de permettre de bien comprendre ce que je tends à développer ici.
Il eût été préférable que ce ne soit pas moi, mais l’éducateur en question, qui reprenne Joseph sur son comportement. Cela dit, j’ai pris Joseph un peu à part pour lui signifier plutôt fermement (sans l’exclure) que sa conduite était irrespectueuse, déplacée et inacceptable et je l’ai fortement incité à ne plus se comporter ainsi. Joseph m’a envoyé balader - « Va te faire foutre, je t’emmerde » - mais j’ai maintenu ma position qui, davantage tournée vers l’explication de mon action éducative, s’est avérée efficace puisque je suis parvenu à obtenir de lui qu’il aille présenter des excuses à cet éducateur.
Au regard de ces différents éléments, j’émets l’hypothèse que Joseph fait tout ce qu’il peut pour que cet éducateur le "prenne en main" avec fermeté. D’une certaine manière, il semblerait qu’il n’accepte pas l’attitude éducative de cet éducateur et cela nous indique peut-être qu’il est, comme je l’ai évoqué précédemment, totalement insécurisé à l’idée de devoir affronter, seul, ses pulsions instinctuelles. À cette occasion, il met donc tout en œuvre pour que ce sentiment disparaisse.
Pour compléter ce chapitre, il convient d’indiquer que mon action éducative se tourne donc dans un premier temps vers le rappel à l’ordre de l’existence d’un cadre. De ce fait, je décide d’intervenir à chaque fois que c’est nécessaire, c’est-à-dire à chaque fois que Joseph sort du cadre. Mon approche est progressive ; je commence par lui parler de sa conduite sans vraiment insister et puis j’enchaîne en lui expliquant davantage pourquoi j’interviens. Petit à petit, je me rapproche de lui et c’est à partir de là que je me mets à l’"entourer" symboliquement. Dès qu’il sort du cadre, je suis "derrière lui" pour le lui signifier calmement et sans l’exclure. Lorsque j’interviens, j’essaie tout d’abord de comprendre pourquoi il a commis tel ou tel acte et cela passe par une question simple : « Pourquoi tu as fais ça ? ». Ensuite, j’essaie de lui faire comprendre qu’il est capable de se comporter différemment et j’essaie de lui proposer une autre façon d’agir qui pourrait lui permettre de ne pas être repris à l’ordre. En quelque sorte, j’essaie de lui expliquer avec des mots ce qu’il exprime avec des actes. En outre, il me semble important d’intervenir davantage non pas parce qu’une faute a été commise, mais pour qu’elle ne soit plus commise.
Lorsque j’interviens, Joseph s’oppose systématiquement et cela se traduit très fréquemment par des injures. Mais je ne cède pas dans le sens où je maintiens ma position. Par ailleurs, je me montre ferme et juste : « Je te respecte, tu me respectes ». Il convient d’indiquer qu’il me faut faire preuve, à certains moments, d’autorité. Celle-ci n’est pas synonyme de rigidité mais elle est une "fermeté" qui n’interdit pas le dialogue entre Joseph et moi, mais au contraire qui l’instaure dans un cadre précis. L’autorité est ainsi une pédagogie fondée sur la liberté et la responsabilité du jeune. Elle doit donc être balisée par l’interdit. Elle cherche à comprendre la transgression pour y apporter des réponses (la loi). Ainsi, l’autorité est une interaction qui n’existe que dans un échange où deux individus essaient mutuellement de se comprendre.
Lorsque l’opposition de Joseph persiste, je lui signifie que je vais finir par le sanctionner. Lorsqu’une telle situation se présente, je fais tout d’abord part à Joseph, puis aux membres de l’équipe éducative, des raisons qui m’amènent à vouloir le sanctionner. En effet, il me semble tout d’abord que la sanction éducative doit être clairement signifiée pour pouvoir être comprise et acceptée par "l’éduqué". Ensuite, le fait de me référer à l’équipe me permet d’introduire un tiers dans la relation éducative avec Joseph. Ce dernier me permet de soutenir la relation éducative d’une part et il me permet d’autre part de recueillir un avis sur l’action que je suis en train de mener. La prise en compte du regard de chaque éducateur me donne en effet la possibilité d’ajuster mes prises de position, notamment en ce qui concerne le type de la sanction à privilégier.

Si son opposition est trop importante et que je ne parviens pas à résoudre la difficulté rencontrée, je laisse le problème en suspens et je le reprends lorsque Joseph est plus disposé à entendre ce que j’ai à lui dire ; c’est-à-dire lorsqu’il n’est pas en situation d’opposition mais en situation d’échange. Le fait de lui montrer que je ne me laisse pas impressionner par ses diverses provocations et qu’il n’a donc pas le dessus sur moi me permet de prendre petit à petit une place importante dans la relation.
Pour conclure, je remarque que Joseph me donne presque toujours la même réponse (« C’est bon !!!! ») lorsque j’interviens pour lui rappeler l’existence du cadre. Pour ma part, je lui réponds inéluctablement : « Non ce n’est pas bon !!!! ». De là, nous pouvons aborder le chapitre suivant consacré à l’usage du "Non" dans la relation éducative avec un enfant qui a une tendance antisociale.

2.2 De l’usage du non dans la relation éducative avec un enfant qui a une tendance antisociale

Dire "Non" à un enfant renvoie à différents contenus selon les circonstances. Le "Non" comporte différentes valeurs dont celle du "Je ne peux pas" et celle du "Je ne veux pas". En effet, dire "Non" à un enfant parce que l’on ne peut pas répondre favorablement, faute de moyens, à sa demande ne porte pas le même caractère que de dire "Non" parce que l’on n’a pas envie de dire "Oui". L’un renvoie à l’incapacité momentanée (ou non) de dire "Oui" tandis que l’autre renvoie au désir de ne pas vouloir dire "Oui". Dans le cadre de cette analyse, ma réflexion traite d’un "Non" en réponse à une situation précise c’est-à-dire celle que j’ai au préalable présentée. Il convient également de préciser que j’ai agi davantage par intuition que par réflexion. Ce qui me vient tout d’abord en tête, au moment où Joseph me demande de sentir son parfum, c’est que je ne dois pas lui dire "Oui". Pourquoi ? Parce que Joseph doit comprendre qu’il ne peut pas se comporter ainsi, même lorsqu’il est en colère.

De nombreuses pistes de réflexion me viennent ensuite en tête. Il m’apparaît alors comme primordial de lui signifier que, si j’ai été et que si je suis capable de supporter sa haine et sa violence verbale, cela ne signifie pas que je la tolère. De ce fait, il m’apparaît primordial de le frustrer au moment où il me demande de sentir son parfum. En effet, lorsque nous étions dans sa chambre, je ne me suis pas détourné de son mal-être, je l’ai affronté et j’ai tenté de le mettre en mots. D’autre part, je ne lui ai pas reproché son attitude mais je l’ai verbalisée. En me référent à Winnicott, il semblerait que j’aies permis à Joseph de « mettre en scène certains éléments mauvais et d’en jouir sans danger » 17 . Au moment où Joseph me demande de sentir son parfum, il est évident que je suis en mesure de dire "Oui" ou de dire "Non". La réponse que je lui donne renvoie donc à ma volonté de dire "Non" et non à mon incapacité de dire "Oui". L’analyse de cette situation m’a donc amené à interroger à la fois la demande de Joseph et ma prise de position.
La demande de Joseph était peut-être une attitude de complaisance ; une sorte d’objet fétiche qu’il m’offre pour que j’oublie ce qui vient de se passer. Ceci dit, en disant "Non", j’ai tranché et ainsi "barrer" à la fois la "réparation facile" (la banalisation) et la demande symbolique que je représente dans et par ma fonction éducative en tant que pris dans le transfert. La demande de Joseph indique d’une certaine manière que je suis en possession de ce qu’il a besoin. Or, c’est faux et il convient de préciser que cette à partir de cette demande insensée que, d’un point de vue plus général, les enfants se font " objets de la demande de l’éducateur". Il est donc nécessaire pour l’éducateur de donner un autre sens au cycle de la demande et cela implique de devoir "barrer le transfert de l’éduqué". En disant "Non" à Joseph, j’ai "barré la toute puissance de l’éducateur" qui consiste à dire que le mode d’instruction de Joseph ne correspond pas à un savoir que je posséderais dans l’exercice de ma fonction éducative. En effet, il n’y a pas d’un côté quelqu’un qui aurait des besoins et de l’autre quelqu’un qui aurait un savoir qui correspond à ces besoins. Le maniement du transfert vise au contraire à faire céder cette illusion qui ferait croire à l’éducateur qu’il a le bon objet, la bonne réponse. Ainsi, en disant "Non", j’ai transformé ce savoir en discours. Ce discours lui a offert la possibilité de réfléchir et de prendre conscience de ses actes, de leurs portées et par conséquent de ses difficultés. La mentalisation lui a d’une part permis de mettre des mots sur ses actes et, d’autre part, elle lui a offert la possibilité de pouvoir commencer à mettre des mots là où il a l’habitude de poser des actes. Son comportement, nous le verrons au fil de cette analyse, s’est modifié dans le sens positif dès lors que cette situation s’est déroulée.
D’autre part, ma prise de position lui a symboliquement rappelé l’existence d’un cadre qu’il n’a en aucun cas "brisé" et qui, de ce fait, ne l’a pas abandonné. Si je me réfère à ce que j’ai tenté de développer dans le chapitre précédent, je peux considérer que ce "Non" ne lui a pas imposé un sentiment de culpabilité ; au contraire, il lui a permis de se l’imposer lui-même par la reconnaissance de ses actes. En d’autres termes, il n’a pas éprouvé un sentiment de culpabilité parce que je l’ai symboliquement abandonné à lui-même en raison de son attitude mais parce qu’il s’est comporté de manière inadaptée avec moi.

Le "Non" de l’éducateur, c’est le côté non destructible de l’éducateur. En disant "Non" à Joseph, je lui dis en fait que ce n’est pas parce qu’il a exercé toute la pression possible sur moi qu’il m’a "détruit" (symboliquement). Ceci voudrait alors dire, à ses yeux, qu’il a perdu, à cause de son attitude, la figure paternelle à laquelle il semble avoir besoin de se confronter pour pouvoir se développer. En fait, je lui ai montré que j’étais encore là, toujours là et bien vivant pour lui indiquer à la fois qu’il ne me maîtrise pas et que je garde à cette occasion le pouvoir de dire "Non" et par conséquent le pouvoir de dire "Oui". J’ai le sentiment aujourd’hui que Joseph a voulu vérifier s’il ne m’avait pas symboliquement "détruit" afin de s’assurer, inconsciemment, que je n’avais pas cessé de "l’aimer" et que le cadre, représenté et tenu par moi-même depuis mon arrivée, ne l’avait pas abandonné mais qu’il était toujours présent. Joseph s’est donc aperçu que son attitude ne m’avait pas éloigné de lui et que j’allais donc continuer à "être avec" lui. En disant "Non", je lui ai signifié symboliquement que j’étais à la fois capable de recevoir sa haine et que j’étais également capable de le frustrer.
L’apprentissage de la frustration permet de passer du principe de plaisir au principe de réalité. Joseph a donc pris conscience des limites qu’il avait franchies et il a pu sortir de sa toute-puissance. Ainsi, il a pu ressentir une certaine forme de "culpabilité justifiée" à l’égard de ce qu’il m’avait témoigné précédemment. À cette occasion, il a accédé au statut de sujet et il a commencé à prendre conscience de certaines de ses difficultés. En disant "Non", j’ai offert à Joseph la possibilité de réaliser à la fois qu’il avait déplacé son agressivité sur ma personne alors que j’étais totalement étranger à l’origine de son agressivité et que je ne l’avais pas pour autant rejeté - "abandonné" -.
Si l’on se réfère à la réflexion de Winnicott sur ce sujet, nous pouvons envisager que mon attitude a permis à Joseph de ressentir de la sollicitude. Winnicott utilise le terme "sollicitude" « pour décrire d’une façon positive un phénomène qui négativement se traduirait par culpabilité » 18 . En d’autres termes, la sollicitude renvoie à la responsabilité de l’individu. Pour Winnicott, elle « exprime le fait que l’individu se sent concerné, impliqué et que, tout à la fois, il éprouve et accepte une culpabilité » 19 . Pour Winnicott, seul l’environnement humain peut reconnaître et favoriser « la tendance innée de l’enfant à la sollicitude » 20 . L’enfant qui a une tendance antisociale a besoin d’exprimer, en toute sécurité, son agressivité pour pouvoir ensuite éprouver un sentiment de sollicitude, non pas parce qu’il a, pour le coup, "détruit" l’éducateur mais parce qu’il a tenté de le détruire. Ce sentiment lui a ensuite permis de ressentir le désir de réparer : « L’idée de détruire l’objet surgit, le sentiment de culpabilité apparaît, et il en résulte un travail constructif » 21 . Ceci dit, il convient d’indiquer, en regard de Winnicott, que « lorsque cette simple séquence commence à avoir un sens, à devenir une réalité ou à prendre de l’importance, c’est que l’individu a atteint un certain niveau de développement affectif » 22 .
En regard de ce qui s’est joué pour Joseph à partir du moment où cette situation s’est passée, je ne peux qu’observer une attitude éducative qui s’est avérée bénéfique pour lui. De l’avis de tous (l’hôpital, le milieu scolaire, l’équipe éducative, ses parents), son comportement et sa façon d’"être avec" les autres se sont modifiés, progressivement, dans le sens positif. Cette prise de conscience collective a été officiellement signifiée environ un mois après cette situation. Globalement, la prise en charge de Joseph, si elle a été au préalable difficile et délicate, est devenue davantage une question de prévention, de rigueur, de patience, d’humour parfois, de soutien et d’encouragement. La prise en compte de ces différents éléments m’amène à penser qu’il y avait dans sa démarche une demande inconsciente d’un "Non".
Il convient d’ajouter que le comportement de Joseph s’est totalement métamorphosé dans le sens positif dès le premier jour qui a suivi cette situation, c’est-à-dire dès le lendemain. En effet, il est passé de la fuite à la recherche de ma présence et cela s’est concrétisé par de nombreuses demandes pour que je partage avec lui différents "temps de vie" : être assis à côté de lui aux moments des repas, lui raconter une histoire au moment du couché, le déposer à son club de foot, lui apprendre les premiers gestes du nageur, lui apprendre à se coiffer, l’aider à faire son lit, l’aider à faire ses devoirs 23 , aller partager une partie de football (dans le gymnase ou à l’extérieur dans l’enceinte de l’institution)…Bien que je n’aie aucune connaissance théorique à ce sujet, j’ai le sentiment d’avoir représenté, symboliquement, la fonction du Père.
Nous verrons bientôt que ces différents accompagnements m’ont permis d’appréhender en amont les difficultés de Joseph et nous verrons comment je suis parvenu à "nourrir" la relation éducative tout en introduisant, parfois avec humour, le devoir de modifier certaines de ses attitudes. Avant cela, je vais tout d’abord traiter le chapitre suivant et tenté de mettre en avant les enjeux qui se cachent derrière l’élaboration d’un cadre qui se veut davantage et en premier lieu au service de l’éducateur. Cette partie de l’analyse devrait, dans un premier temps, nous permettre de comprendre un peu mieux l’attitude de Joseph. Dans un second temps, elle devrait nous permettre de mesurer la fonction soignante que le cadre est en mesure de fournir.

2.3 Un cadre au service de l’éducateur

Pour traiter cette question, il m’a semblé judicieux de m’appuyer tout d’abord sur ce que j’ai observé et tenté de développer au sujet de l’attitude éducative d’un éducateur (pages 15 et 16). Comme je l’ai supposé, cette dernière peut être qualifiée d’incohérente car elle se traduit par une contradiction : tantôt elle autorise, tantôt elle réprimande et cela en référence à une situation similaire. De ce fait et en regard des enjeux cliniques qui se cachent derrière la tendance antisociale, Joseph ne semble pas pouvoir se référer au cadre que lui propose cet éducateur car il n’est pas suffisamment fiable - sécurisant - pour lui. En réalité, cet éducateur lui propose deux cadres indiquant respectivement deux manières d’être. Le premier pose des limites et par conséquent des points de repère tandis que le second n’en pose aucune. Lorsque Joseph se trouve sous la responsabilité de cet éducateur, il est complètement insécurisé à l’idée de pouvoir se retrouver seul, à un moment donné, pour affronter ses poussées instinctuelles. À cette occasion, et nous l’avons vu, Joseph met tout en œuvre pour obliger cet éducateur à le prendre en main et cela semble pouvoir s’expliquer par le fait qu’il n’est pas, actuellement, en mesure de le faire seul. C’est peut-être pour cette raison qu’il s’attaque, non pas tant à la personne que peut représenter cet éducateur, mais au cadre que ce dernier lui propose.
Il me semble que cette réflexion mérite d’être mise en lien avec celle de Winnicott au sujet de l’agressivité engendrée par la peur.
Pour lui, l’individu « cherche à ce qu’on exerce sur lui un contrôle efficace » 24 . En précisant que la pratique d’une autorité sûre « empêche les débordements d’agressivité d’une part et qu’elle permet à l’enfant de mettre en scène certains éléments mauvais et d’en jouir sans danger » 25 d’autre part, Winnicott met en lumière l’angoisse que peut ressentir l’enfant antisocial lorsqu’il n’est pas suffisamment "enveloppé" par le cadre. Cette angoisse agit directement sur lui et ses différents troubles sont redoublés. Il semblerait que cette réflexion soit en mesure de se juxtaposer à ce qui se joue pour Joseph lorsqu’il se trouve en présence de cet éducateur. Cette possibilité - qui ne peut être entendue par la reconnaissance de l’inconscient - me laisse envisager, au même titre que Winnicott, que l’enfant à tendance antisocial a besoin de "crier sa colère" autant qu’il a besoin de quelqu’un qui le « frustre et supporte sa haine » 26 .
Pour que cette séquence puisse se dérouler, l’éducateur doit pouvoir témoigner d’un cadre qui se veut à la fois "ferme et fidèle" pour qu’il puisse offrir la fonction soignante qu’il est en mesure d’offrir. Pour répondre favorablement à cette volonté, l’éducateur doit, avec ses collègues de groupe, élaborer un cadre auquel il pourra, en permanence, se référer. En d’autres termes, les éducateurs doivent fonder leur action éducative sur un consensus pédagogique qui aura été au préalable élaboré. Il m’apparaît judicieux d’introduire une réflexion que Racamier a mené au sujet du cadre. Pour lui, « Ce qui fonde le cadre, c’est un espace, un rituel, des repères temporels, des règles et des limites » 27 .

Ce qui compte davantage dans le cadre, c’est qu’il a la possibilité de donner de la valeur à la parole de l’éducateur. En "produisant" quotidiennement et à chaque instant une pratique et une parole qui témoignent, de par leur constance, d’une certaine fiabilité, l’éducateur offre à l’enfant à tendance antisocial le cadre sécurisant dont il a besoin pour commencer à « réparer dans la vie réelle ce qui a été endommagé dans ses fantasmes » 28 . C’est en prenant conscience de ce cadre que l’enfant à tendance antisocial pourra réfléchir sur ses actes et sur leurs portées. À partir de là, il accède au statut de "sujet" et il peut commencer à apprendre à mentaliser ses conflits internes ; ce qui lui permettra progressivement de "barrer" le passage à l’acte.
La dimension de la parole de l’éducateur joue par conséquent un rôle fondamental dans l’"être avec" l’enfant asocial. Elle témoigne d’un cadre portant la Loi, l’interdit et le droit auquel l’éducateur se réfère pour soutenir la relation éducative et, de ce fait, elle témoigne d’un cadre auquel l’enfant qui a une tendance antisociale peut se référer pour identifier puis modifier ce qui chez lui pose problème. Par sa cohérence, le cadre offre des repères et des modèles identificatoires. Ce rôle aurait normalement dû être tenu par les parents mais l’enfant n’a pas pu trouver une identification positive au sein de sa famille. À cette occasion, la confiance en l’adulte est faussée et c’est pour cette raison que l’éducateur doit être cohérent dans sa pratique éducative.
En lui parlant, l’éducateur aide l’enfant qui a une tendance antisociale à mettre des mots sur ses craintes et sur ses angoisses. En outre, il l’aide, en tant que Surmoi, à prendre conscience de l’existence d’un Ça un peu trop dominateur qui, de surcroît, ne semble pas offrir la satisfaction recherchée. Pour lier cette remarque à ce que j’ai observé de la tendance antisociale, il convient d’indiquer que l’enfant asocial ne se satisfait jamais de ce qu’il vient d’acquérir. Il persiste à vouloir encore autre chose puis de nouveau autre chose et cela sans fin. Il me semble que l’enfant qui a une tendance antisociale, séparé de son père et de sa mère - de ses frères et sœurs éventuellement - cherche quelque chose (de bon) qui lui a été retiré et qui, à ses yeux, lui revient de droit : un cadre, à la fois ferme et aimant, qui soit en mesure de lui offrir les soins dont il n’a pas bénéficié et dont il a besoin pour se développer. En suivant Winnicott, nous pouvons considérer que l’espoir est au cœur de la conduite antisociale. En obligeant quelqu’un à le prendre en main, l’enfant qui a une tendance antisociale espère, inconsciemment, quelque chose. Ce quelque chose, c’est un cadre, et c’est auprès de l’éducateur qu’il le revendique.
Si l’on prend en compte cette possibilité, nous pouvons considérer que la cohérence entre les différents membres d’une équipe est primordiale. Peu importe comment elle s’organise chez chaque éducateur, ce qui compte, c’est que la parole de chacun puisse circuler et qu’elle soit porteuse du consensus pédagogique qui a été construit au préalable.
En élaborant un cadre éducatif qui est en lien avec les difficultés rencontrées, l’équipe éducative se donne un support à la relation ; une identité professionnelle à laquelle chaque éducateur peut se référer pour soutenir sa parole et son discours éducatif. La cohérence qui se dégage de cette pratique offre à chaque jeune la possibilité de se référer à la parole de l’éducateur, à la parole de l’équipe toute entière. De là, nous pouvons envisager que le cadre est tout d’abord au service de l’éducateur et nous pouvons supposer que la fonction soignante qu’il est en mesure d’offrir dépend de sa mise en application et plus particulièrement de sa cohérence dans son utilisation. Il convient de préciser que le cadre n’est pas un outil de répression ; il est un point de repère qui offre à chaque éducateur puis à chaque enfant la possibilité de se situer.

Cela me renvoie vers les nombreuses situations que j’ai vécues avec Joseph. Toutes ont été précieuses pour que je puisse à la fois repérer ses difficultés et pour que je puisse lui présenter le cadre auquel il allait devoir se confronter à chaque fois qu’il "croiserait mon chemin". Ainsi, je lui ai offert, de par ma cohérence et ma persistance, la possibilité de mentaliser ses conduites et la possibilité de se situer un peu mieux par rapport à lui-même et par rapport aux autres. Le cadre auquel je me suis en permanence référé pour soutenir la relation éducative m’a permis de témoigner d’une certaine forme de fidélité dans ma "manière d’être" et dans ma manière d’appréhender chaque situation. J’ai pu en mesurer les bienfaits tout au long de ce stage. Ainsi, le cadre ne tend pas à brimer les attitudes mais il tend à leurs donner une valeur et un sens.
Intervenir auprès d’enfants que l’on dits antisociaux n’est pas une tâche facile. Les injures, les actes destructeurs, les coups parfois, font partie du quotidien et l’éducateur doit savoir se détacher de l’agressivité qu’il reçoit pour pouvoir la percevoir comme un moyen de démarquage pour que, en définitive, l’enfant qui a des troubles du caractère et du comportement s’affirme en tant que sujet. Le cadre offre à l’éducateur la possibilité de témoigner d’une attitude cohérente à laquelle l’enfant peut se référer pour agir, de lui-même, sur son comportement. Dans la relation qui le lie à l’enfant qui a une tendance antisociale, l’éducateur doit donc veiller à accompagner le jeune vers un autre mode de communication : celui de la parole. Cette dernière est à la fois porteuse du cadre et elle met en mots ce qui se traduit par des actes. Ainsi, elle est la valeur constituante de la relation éducative avec un enfant qui a une tendance antisociale.

2.4 Ce qui mérite d’être introduit dans la relation éducative avec un enfant qui a une tendance antisociale

Il m’a semblé important de consacrer un chapitre à la relation éducative avec un enfant qui a une tendance antisociale.
La relation éducative tient en une rencontre humaine, singulière et complexe. Elle renvoie à la rencontre de subjectivités, d’histoires, de blessures…Elle renferme une relation transférentielle entre l’éduqué et l’éducateur. De ce fait, l’éducateur doit perpétuellement interroger sa pratique éducative. Cela passe par une analyse des diverses actions qu’il produit quotidiennement et par une analyse des diverses situations qu’il vit avec chaque enfant. L’éducation doit être conçue comme une collaboration avec le jeune et l’éducateur doit veiller à ne pas imposer la relation mais il doit au contraire l’encourager par la parole et la manière d’"être avec". Ce dernier doit donc connaître l’histoire familiale et les principales difficultés de chaque enfant pour être en mesure d’affiner sa pratique éducative. Comme le précise M. Lescure 29 , l’éducateur « ne peut aider l’enfant à franchir les divers stades de son développement s’il ne le connaît pas, et cette connaissance implique la perception de l’autre comme un "sujet" c’est-à-dire quelqu’un qui tend à la plénitude de sa personne, libre et créatrice » 30 . « L’enfant arrive au monde avec un bagage héréditaire dont nous connaissons de jour en jour davantage la complexité et l’importance. Ce n’est pas seulement une statue que nous allons tels des Pygmalions inspirés, modeler à notre gré. Si nous y arrivons parfois à force d’adresse, cela n’est pas toujours sans dommage. Car l’enfant a une individualité psychologique, qui lui est aussi propre que son individualité biologique. Il nous faut la respecter et n’intervenir qu’avec prudence et sagesse, en ayant une vue précise des objectifs éducatifs à atteindre en fonction du rythme de développement de l’enfant » 31 .
Un éducateur qui reconnaît l’enfant sera en retour considéré par l’enfant. Ainsi, il convient pour lui de se mettre à la portée de l’enfant, de l’écouter, de l’encourager à s’exprimer, à agir. Il doit établir un climat favorable « à la prise de conscience, par l’enfant, de sa qualité unique d’être humain, en voie d’évolution. Mais l’enfant est une personne qui ne peut prendre conscience de cette qualité que si d’autres la lui reconnaissent. Lui-même doit accéder grâce à ce processus de relations interpersonnelles à la reconnaissance de l’autre comme une personne, dont il respecte la liberté et la dignité » 32 .
L’éducateur doit avoir conscience que ses responsabilités sont grandes et que son métier est complexe. Son action éducative doit être perpétuellement remise en question et cela dans un seul but, celui de mener à bien la mission éducative qui lui est confiée.
Chaque enfant a besoin d’une attention particulière mais il y a plus d’enfants que d’éducateurs pour s’en occuper. Il est donc primordial pour l’éducateur de se rendre régulièrement disponible pour organiser, à un moment donné, un moment privilégié avec un enfant (jeu de société, console, sport, activités manuelles, discussions…).

Ce temps, propice à l’échange, lui permet de répondre favorablement au suivi individualisé. C’est un moyen qui offre la possibilité d’être en relation avec l’enfant et, de ce fait, il favorise la reconnaissance, l’écoute et la compréhension. Par ailleurs, il permet à l’éducateur autant qu’à l’enfant de sortir de la pression quotidienne et il favorise ainsi l’émergence d’une autre forme de relation beaucoup plus apaisée qui se caractérise davantage par l’échange verbal que par la confrontation. C’est une occasion donnée à l’un comme à l’autre pour apprendre à mieux se connaître.
Il convient également d’indiquer que tous les moments passés avec un enfant (relation duelle) qui a une tendance antisociale sont précieux pour l’éducateur. En effet, il m’est arrivé à de nombreuses reprises de devoir accompagner, seul, un(e) jeune à l’extérieur de l’I.T.E.P. Ces moments ont toujours encouragé l’échange et, de ce fait, ils m’ont permis d’apprendre à connaître chaque jeune. D’une façon générale, ils m’ont à la fois permis d’aborder les difficultés, les attentes et les craintes de chacun(e) et ils m’ont permis de signifier symboliquement le cadre, c’est-à-dire la place et le rôle, que je me proposais de jouer dans la relation : « Si un jour tu ne te sens pas bien, je veux bien être là pour essayer de t’aider à surmonter ce qui t’angoisse. Je n’ai pas de remède miracle mais je sais combien il est important de dire avec des mots (et non avec des actes) ce qui nous tracasse. Je ne t’impose rien, je te dis juste que si tu ressens un jour le désir de parler avec moi, n’hésites pas à me le faire savoir ». Il m’apparaît important de préciser que je lui signifiais systématiquement qu’il (elle) avait la possibilité de choisir son interlocuteur et qu’à cette égard, (il) elle devait solliciter la personne avec laquelle il (elle) se sentait le plus en confiance, tout en sachant que cette dernière, dans un souci de cohérence, ferait part du contenu de l’échange à ses collègues.
Cette pratique m’a permis de tisser de nombreux liens avec chaque enfant et je me suis progressivement rendu compte qu’ils me sollicitaient fréquemment pour que je leur donne un avis, un conseil, ou encore pour que je partage un jeu, ou pour que je me mettes à leur écoute pour qu’ils (elles) puissent me faire part d’une difficulté (« Je n’arrive pas à faire mes devoirs, tu peux m’aider. »), d’un problème (« Quelqu’un m’a volé mon CD. ») ou d’un tracas (« Mes parents se sont disputés ce week-end, ils veulent divorcer. »). Je me suis toujours, dans la mesure du possible, rendu disponible pour répondre favorablement à ces diverses demandes. Par ailleurs, je me suis systématiquement référé à l’équipe pour m’assurer que je pouvais répondre favorablement à la demande d’un enfant. Dans un souci de cohérence d’une part et pour me permettre d’autre part d’analyser, au moins un minimum, le contre-transfert, c’est-à-dire sur ce qui m’a affecté, touché ou bousculé au cours d’un moment passé avec un(e) enfant, j’ai toujours fait part du contenu de l’échange tel que je l’ai perçu : les dires de l’enfant et mes diverses prises de position.

Cette pratique m’a ainsi permis de garder un certain recul sur les diverses situations que j’ai rencontrées tout au long de mon stage. La relation éducative avec chaque jeune a été singulièrement balisée, cadrée et très ouverte sur l’échange. Cela m’a permis d’être sensible à l’angoisse de chaque enfant et j’ai pu appréhender la nature de leurs difficultés, notamment en ce qui concerne le rapport aux règles et à l’autorité.
Il me semble avoir énormément encouragé l’échange, l’interaction avec chaque enfant et cela m’a permis d’entretenir des relations avec chacun d’entre eux.
Le travail éducatif repose tout d’abord sur une relation. Sans elle, il n’y a pas de travail éducatif. Le support éducatif est ainsi le moyen qui peut induit facilement l’échange et, par conséquent, la relation éducative. De ce fait, nous pouvons considérer qu’il est un outil indispensable dans l’"être avec" un(e) enfant qui a une tendance antisociale.

2.41 Le support éducatif

Pour traiter cette question, je vais m’appuyer sur une situation vécue avec Joseph et la manière dont je l’ai appréhendée. Comme je l’ai souligné dans le chapitre consacré à la présentation et l’analyse du contexte de la situation (page 10), je remarque après plusieurs jours de stage que Joseph est plutôt distant avec moi. Je décide alors de lui proposer de participer à diverses activités : console, football, baby-foot. Je n’ai qu’un seul objectif, celui d’"être avec" lui. Il accepte à plusieurs reprises que l’on aille jouer au football. Il me confie rapidement qu’il « adore» ce sport et je réalise que c’est pour lui une vraie passion. Pour moi, il se dessine alors un support à la relation que je vais, tout au long de mon stage, utiliser pour favoriser à la fois le dialogue et son suivi éducatif. Il convient de préciser que j’ai pratiqué le football en club durant une quinzaine d’années et, il m’a donc été facile de le captiver.
Progressivement, Joseph se met à me demander très fréquemment de partager avec lui une partie de football. Je réponds par l’affirmative à chaque fois que c’est possible et je constate aujourd’hui que nous avons passé de nombreuses heures à shooter dans un ballon. À chaque fois que nous allons jouer au foot, je lui propose de participer à de nombreux jeux de ballon avec des règles bien précises (shooter chacun notre tour dans le ballon, effectuer un geste précis…). Bien sûr, Joseph les enfreints unes à unes mais je le laisse faire pour pouvoir ensuite intervenir en toute légitimité et dans un seul but : l’aider à réfléchir sur les causes et les conséquences de ses actes. Progressivement, il s’est mis à respecter les règles de jeu que je lui fixais et je me suis chargé d’effectuer des liens entre sa capacité à pouvoir respecter les règles du Football avec sa capacité à respecter, d’une façon plus générale, la Loi.
Je me souviens d’une situation où Joseph avait tendance à monopoliser la balle alors que nous devions shooter chacun notre tour. Je suis parti m’asseoir et je l’ai regardé, sans rien dire. Joseph m’a demandé très rapidement pourquoi je ne jouais plus. Lorsque je lui ai répondu qu’il avait tendance à monopoliser la balle parce qu’il n’avait peut-être pas envie de partager ce moment avec moi, il m’a répondu : « Je m’excuse mais j’ai toujours envie de shooter dans la balle ». Lorsque je lui ai expliqué qu’il allait sans doute avoir de nombreuses années devant lui pour satisfaire son désir de shooter dans le ballon, il a spontanément adopté une autre attitude et il s’est mis à respecter ce qu’il avait au préalable transgressé.

Les nombreux moments passés avec Joseph m’ont permis de me rapprocher de lui. Nous sommes devenus, dans le cadre de ces paries de football, très complices et cela m’a permis d’aborder avec lui quelques unes de ses difficultés. Tout en témoignant une attitude "exemplaire" quant au respect des règles du jeu (de la Loi) et au respect de certaines valeurs (le respect de l’autre, le respect du matériel et le respect de soi), j’ai veillé à lui signifier toutes les attitudes positives et toutes les attitudes négatives qui pouvaient survenir durant le temps de jeu tout en lui proposant de réfléchir ensemble aux bienfaits et aux méfaits de celles-ci. De là, nous avons eu de nombreuses discussions sur la pratique du football, sur le professionnalisme et, il m’a été plutôt facile de lui expliquer, dans le sens où je m’adressais à un passionné, que tout footballeur a besoin de ses coéquipiers pour pouvoir participer à un match de foot. Il m’a été également facile de lui faire comprendre qu’il devait prendre soin du ballon et de l’air de jeu s’il voulait pouvoir jouer de nouveau et il m’a été facile de lui faire entendre que le footballeur devait veiller à entretenir sa forme physique en ayant notamment une bonne hygiène alimentaire et une bonne "hygiène de vie" (ne pas consommer d’alcool, ne pas consommer de cigarettes, ne pas consommer de drogue). En dernier lieu, il m’a été facile de lui faire comprendre que la présence des règles et de l’arbitre était nécessaire.
En d’autres termes, ces moments ont été précieux pour que j’aborde avec lui la question de la vulgarité, sa manière de s’alimenter, sa consommation de cigarettes, son manque de respect à l’égard de ses camarades, son insolence à l’égard des adultes. Je me suis mis à lui parler, à énormément lui parler, calmement, pour lui expliquer pourquoi et dans quelle mesure son comportement n’était pas toujours adapté. Sans le juger et sans le bousculer, je me suis mis à lui proposer de se comporter différemment et d’essayer, après coup, de mesurer la portée de ses attitudes. La dimension de la parole a donc été d’une importance capitale. Elle m’a permis de "barrer", momentanément, l’emprise du réel et elle m’a donc permis d’introduire à la fois du symbolique mais également de l’imaginaire. La situation réelle de Joseph (ses troubles du comportement, sa situation familiale, l’internat) est très lourde à porter. Il vit avec chaque jour et, il doit, de surcroît, l’affronter quotidiennement dans et par l’idée que l’institution dans laquelle il évolue la lui rappelle à chaque instant. C’est pour cette raison qu’il m’est arrivé à de nombreuses reprises de m’appuyer, avec humour, sur les multiples exploits de Zidane pour éveiller l’imaginaire de Joseph afin qu’il sorte, temporairement, de sa situation réelle. J’ai remarqué des effets positifs dans son comportement : peu à peu, il s’est mis à prendre conscience de ses difficultés et des efforts qu’il pouvait réaliser pour les surmonter.
En définitive, Joseph s’est mis à appliquer certains de mes conseils et son comportement (les injures, la consommation de cigarettes, l’opposition aux tâches liées à la vie en collectivité, l’insolence, la tenue à table notamment) s’est modifié dans le sens positif. J’ai donc veillé à mettre systématiquement en valeur ses efforts et les bienfaits de ces derniers ; je l’ai beaucoup encouragé et soutenu lorsqu’il s’énervait ou lorsqu’il perdait patience. Le football a été un tiers précieux ; il m’a donné la possibilité d’"être avec" Joseph et, de ce fait, il a énormément "nourri" la relation éducative.

D’un point de vue analytique, le Moi de Joseph a fait la connaissance de mon Moi par rapport à quelque chose que l’on a en commun et qui, à cette occasion, nous lie. Son Moi s’est identifié à un Moi idéal que je peux représenter à travers le "savoir jouer au foot". Au fil du temps, j’ai remarqué que Joseph s’employait à essayer de reproduire les mêmes gestes que moi et qu’il me demandait très souvent de lui apprendre un nouveau geste. Ainsi, il a fait une introjection. Il m’a pris pour un objet idéal et il s’est symboliquement identifié à moi.
Le support éducatif est un outil de travail précieux : il encourage la relation éducative. Ce temps privilégié favorise l’échange et il donne à l’éducateur l’occasion d’aborder et de mentaliser avec l’enfant les difficultés, les craintes et les angoisses que l’enfant peut éprouver. D’autre part, le support éducatif donne à l’éducateur et à l’éduqué la possibilité de pouvoir montrer un autre visage d’eux-mêmes. Le premier est plus serein, plus apaisé et plus à l’écoute car il n’est pas en prise avec le poids du collectif et le second n’a pas besoin d’agir contre l’environnement pour attirer l’attention sur lui car il sait qu’il bénéficie, à ce moment là, de toute l’attention de l’éducateur.
D’une façon plus générale, partager des moments "privilégiés" (accompagnement dans un club de sport, jeux, aide aux devoirs, pratique d’un sport…) avec un enfant qui a une tendance antisociale est capital pour que l’éducateur réponde favorablement au suivi de chaque jeune. En définitive, ces temps contribuent à l’émergence du sujet : c’est en parlant avec l’enfant que l’éducateur lui donne la possibilité de s’exprimer et c’est en s’exprimant que l’enfant devient un sujet. À partir de là, l’éducateur peut repérer la ou les angoisses de l’enfant et, c’est à partir de ce repérage qu’il est en mesure de comprendre les enjeux qui peuvent se cacher derrière telle ou telle conduite et il est donc en mesure d’ajuster ses interventions. Par conséquent, les temps "privilégiés" sont primordiaux pour que l’éducateur puisse anticiper et ainsi prévenir la conduite antisociale. Cela m’amène à aborder la partie suivante consacrée à la prévention.

2.42 La prévention

La démarche de Joseph tend à exclure les autres jeunes. En effet, il me demande presque tous les jours si je veux aller jouer au football avec lui. Il m’apparaît nécessaire de "barrer" la relation exclusive qu’il essaie (inconsciemment ?) de tisser avec moi. En effet, je ne peux pas lui consacrer tout mon temps. Il me faut donc lui restituer la place des autres jeunes et le rôle qu’il me faut également jouer auprès d’eux. Pour cela, il me semble nécessaire de le "préparer" au sentiment de frustration qu’il pourra peut-être éprouver lorsque je lui dirai que je ne peux pas répondre favorablement à une de ses demandes. De ce que j’ai observé tout au long de mon stage, le sentiment de frustration éprouvé par l’enfant qui a une tendance antisociale se traduit généralement par de l’agressivité. Pour Winnicott, l’agressivité « est d’abord une réaction directe ou indirecte à la frustration » 33 . Je me suis régulièrement confronté à l’agressivité verbale d’un enfant en réponse à un "Non" à une demande quelconque (« Tu peux m’emmener à Besançon ? ») ou en réponse à un simple rappel à l’ordre (« Tu peux surveiller ton langage. »). La prise en compte de ces éléments m’a amené à introduire de la prévention dans ma pratique éducative.
En somme, il s’agit d’introduire symboliquement le "Non" avant que l’enfant qui a une tendance antisociale n’ait à le vivre réellement. Lorsque ce "Non" arrivera, il aura les "outils" nécessaires pour le comprendre et l’accepter car il l’aura au préalable envisagé. Ainsi, l’agressivité déclenchée par le sentiment de frustration s’amoindrit et le passage à l’acte laisse place aux mots. Globalement, il s’agit de restituer symboliquement le cadre qui fonde les droits et les devoirs de l’éducateur. Dans un premier temps, ce procédé offre à l’enfant qui a une tendance antisociale la possibilité d’intégrer le "Non" de l’éducateur avant qu’il n’ait à le vivre réellement et il favorise dans un second temps l’accès au principe de réalité. À ce stade de la réflexion, nous pouvons envisager que la prévention est en mesure de "barrer" à la fois la relation exclusive, le sentiment de frustration et le passage à l’acte. Par conséquent, elle joue un rôle capital dans la relation avec un enfant qui a une tendance antisociale. Elle lui permet d’apprendre à canaliser ses émotions par la mise en mots de celles-ci. Il me semble nécessaire d’illustrer mes propos avec la description très synthétique d’une situation pouvant mettre en lumière ce que je tends à développer ici.
Lorsque Joseph me demande pour la première fois de jouer au football avec lui, je lui réponds spontanément que je dois tout d’abord vérifier si c’est possible : il n’y a que trois éducateurs pour assurer la prise en charge de 8 jeunes. Je lui précise que si ce n’est pas possible, je veillerai à organiser un temps où nous pourrons, peut-être avec d’autres jeunes, participer à un match de football. Finalement c’est possible et je l’accompagne au gymnase. J’ai répondu favorablement à sa demande et j’ai introduit à la fois mon rôle, l’équipe et les autres jeunes.
La seconde fois que Joseph me sollicite pour jouer au football, je suis la même "procédure" et c’est de nouveau possible. Durant le temps de jeu, je lui signifie que je ne vais pas toujours pouvoir répondre favorablement à ses demandes. Joseph me répond : « Je sais ». Je lui répliques : « C’est juste que je ne voudrais pas que tu t’énerves un jour parce que je ne peux pas jouer au foot avec toi ». Je n’en dirai pas davantage.

La troisième fois, je suis la même "procédure" tout en sachant que ça ne va pas être possible car je dois accompagner une jeune fille au judo. Je lui annonce. Joseph accepte sans problème ma réponse et il me dit : « Tant pis, on ira peut-être plus tard ».
Cette situation montre tout d’abord combien il est indispensable de parler à un enfant qui a une tendance antisociale. Ensuite, elle nous indique que Joseph a pu apprendre à différer la satisfaction de ses désirs et nous pouvons supposer qu’il a accédé au principe de réalité. Globalement, cette situation renvoie à l’importance de la parole de l’éducateur dans la relation éducative. Cette dernière donne au jeune la possibilité de mettre des mots sur les difficultés qu’il rencontre et ce processus réduit le passage à l’acte. En effet, l’enfant qui a une tendance antisociale dispose d’un nouveau moyen pour entrer en relation avec le monde extérieur : la parole.
D’un point de vue plus général, la prévention se caractérise par la mise en mots du cadre auquel l’éducateur se rattache dans la relation. Cette mise en mots aide l’enfant qui a une tendance antisociale à reconnaître, en amont, ses difficultés. Il s’agit davantage de lui restituer symboliquement ce qui pose problème pour ne pas avoir à "en rajouter" lorsqu’il y aura justement un problème.
Pour conclure, j’ai pu observer que mes actions préventives été bénéfiques pour Joseph. Ce dernier a énormément progressé et cela en raison de sa capacité nouvelle à mentaliser ses difficultés. Globalement, des progrès ont été repérés dans de nombreux domaines (socialisation, respect, travail). Pour ma part, je ne peux que constater les bienfaits de la pratique éducative que j’ai quotidiennement et à chaque instant témoignée auprès de Joseph. À cette occasion, je peux défendre que les actions préventives permettent d’appréhender en amont les difficultés de l’enfant qui a une tendance antisociale et les effets de cette pratique sont plutôt positifs. Ainsi, la prévention joue un rôle prépondérant dans la prise en charge d’un enfant qui a des troubles du caractère et du comportement.

2.5 Un paradoxe

Mon attitude éducative n’a pas eu un effet bénéfique avec Victor, un autre jeune du groupe âgé de 13 ans. Au contraire, j’ai le sentiment de l’avoir fortement insupporté. À la différence de Joseph, je ne suis pas parvenu à me placer symboliquement dans l’"être avec lui".
Ce jeune, séparé de sa famille (parents, frères et sœurs) depuis qu’il a 2 ans, est qualifié « d’insupportable » depuis son plus jeune âge. À cet égard, il a connu plusieurs lieux d’accueil (pouponnière, 3 familles d’accueil, l’établissement qui le prend en charge dans le cadre de la mesure de placement administrée par le Juge des Enfants, l’I.T.E.P. dans le cadre de son orientation liée à son handicap) et, de ce fait, une multitude d’intervenants.
D’une certaine manière, Victor a été, de par son insupportabilité, une sorte d’objet réel que l’on a fait circuler. De ce fait, il ne parvient pas à accéder au statut de sujet et cela perturbe gravement son adaptabilité à l’environnement extérieur et, de toutes évidences, l’adaptabilité de l’environnement extérieur à la problématique qui le caractérise. D’une certaine manière, j’ai le sentiment de n’avoir représenté qu’une sorte d’objet réel venant de nouveau lui rappeler son insupportabilité ; je n’ai représenté pour lui qu’un témoin de défaillance de plus et, je suis donc tombé dans une impasse. Il me semble que ma place de stagiaire, c’est-à-dire "celui qui ne va pas rester" n’a pas favorisé l’émergence de liens entre Victor et moi. Elle peut peut-être expliquer l’attitude de Victor. En effet, j’émets l’hypothèse qu’il était impossible pour lui d’introjecter ma place et mon rôle. Pour pouvoir le faire, il aurait fallu qu’il accepte une contradiction : s’attacher et se détacher de moi. Il me semble que Victor s’est davantage protégé, inconsciemment, de cet attachement possible que du rôle que j’aurais pu jouer auprès de lui. Par conséquent, la rencontre n’a pas vraiment eu lieu et je dois admettre que je ne suis pas parvenu à créer les liens qui m’auraient sans doute permis de favoriser l’émergence d’un "sujet". Victor a pratiquement tout refusé de moi (mes demandes, mes rappels à l’ordre, mes propositions pour que l’on échange sur ses difficultés). Il m’est arrivé à de nombreuses reprises de lui proposer de partager un moment privilégié avec lui (aide aux devoirs, jeux, sport) mais Victor a très souvent refusé. De plus, je dois avouer que les rares moments que nous avons passés ensemble ont été pour lui une occasion de me montrer combien il pouvait être insupportable. Ma patience, ma tolérance, mon envie de l’accompagner, mes mots n’ont malheureusement pas suffit pour construire la relation.

CONCLUSION

Ce travail d’analyse m’a amené à réfléchir à quatre grandes thèmes : la tendance antisociale, le "Non" de l’éducateur, le cadre et la relation éducative. J’ai tenté de mettre en relief les enjeux qui se cachent derrière chaque thème. Je me suis appuyé à la fois sur des situations vécues durant le stage et sur différents auteurs pour appréhender la question des troubles du caractère et du comportement.
L’enfant qui a une tendance antisociale se confronte à la Loi (du Père ?). Par des pulsions inconscientes, il oblige quelqu’un à le prendre en main. Ainsi, nous pouvons supposer, au même titre que Winnicott, qu’il a donc besoin de quelqu’un qui le frustre et qui supporte sa haine. L’enfant qui a une tendance antisociale a ainsi besoin d’une "enveloppe", d’un cadre à la fois ferme et juste qui le contienne et lui permette de libérer son agressivité. La dimension de la parole de l’éducateur joue ainsi un rôle prépondérant. Elle témoigne d’un cadre portant la Loi, l’interdit et le droit auquel l’éducateur se réfère pour soutenir la relation éducative. Nous avons pu voir que le cadre est tout d’abord au service de l’éducateur et que la fonction soignante qu’il est en mesure d’offrir dépend de sa mise en application et plus particulièrement de sa cohérence dans son utilisation. De là, nous pouvons supposer qu’il y a, derrière l’acte antisocial, une demande inconsciente de "Non" (de Nom !). L’analyse de la situation à laquelle je me suis référé témoigne de cette possibilité. Elle soulève deux niveaux : la Loi (du Père ?) et le contre-transfert (l’éducateur n’a pas le bon objet, la bonne réponse). En d’autres termes : « Non, tu n’as pas le droit » et « Non, je ne possède pas ce que tu me demandes ». De là, nous pouvons affirmer que le "Non" de l’éducateur joue un rôle fondamental dans l’"être avec" un enfant qui a une tendance antisociale. Il donne des limites, des repères et il permet l’apprentissage de la frustration. De manière générale, il contribue à l’émergence du sujet.

Au terme de cette analyse, je réalise que l’éducateur doit avoir conscience que ses responsabilités sont grandes. Son action éducative doit être perpétuellement interrogée et cela dans un seul but, celui de mener à bien la mission éducative qui lui est confiée. La relation éducative dans laquelle il s’inscrit tient en une rencontre humaine, singulière et complexe. Elle renvoie à la rencontre de subjectivités, d’histoires, de blessures…Elle renferme une relation transférentielle entre l’éduqué et l’éducateur. Chaque enfant a besoin d’une attention particulière. Il est donc primordial pour l’éducateur de se rendre régulièrement disponible pour organiser, à un moment donné, un moment privilégié avec un enfant. Ce temps, propice à l’échange, lui permet de répondre favorablement au suivi individualisé. Il permet à l’éducateur d’appréhender, en amont, les difficultés, les craintes et les angoisses de l’enfant. L’éducateur est plus à l’écoute car il n’est pas en prise avec le poids du collectif et l’enfant n’a pas besoin d’agir contre l’environnement pour attirer l’attention sur lui car il sait qu’il bénéficie à ce moment là de toute l’attention de l’éducateur. Le support éducatif convoque l’éducateur et l’éduqué ; il encourage l’échange et, par conséquent, la relation éducative. De ce fait, c’est un outil indispensable.
D’un point de vue général, l’analyse de cette situation m’a permis d’enrichir et d’affiner ma conception du travail de l’éducateur en I.T.E.P. d’une part et ma pratique éducative d’autre part. J’aurais aimé approfondir davantage ce travail d’analyse en abordant notamment la question de la fonction paternelle car il me semble avoir symboliquement joué ce rôle auprès de Joseph. Je ne m’y suis pas aventuré étant donné que cet écrit dépasse déjà, en terme de longueur, ce qui est demandé. Ceci dit, c’est une question que je compte aborder et mon stage de troisième année me permettra peut-être de réfléchir sur la question du "Nom-du-père".

BIBLIOGRAPHIE

Paul Claude Racamier, L’esprit des soins, Le cadre, Les éditions du collège, 2001,124 pages.
Donald W. Winnicott, Agressivité, culpabilité et réparation, Petite bibliothèque Payot, 144 pages. (Ce texte est extrait de D. W. Winnicott, Déprivation et délinquance, Payot.)
Mireille Lescure, Les carences éducatives, Les troubles de la relation à l’autre pendant l’enfance et l’adolescence, Edouard Privat, 1978, 222 pages.
Richard Josefsberg, Internat et séparation, Editions Erès, 1997, 152 pages.
Vittorio Lingiardi, Les troubles de la personnalité, Flammarion, 1996, pour la traduction française, 127 pages.
Evelyne Caralp et Alain Gallo, Dictionnaire de la psychanalyse et de la psychologie, Editions Milan, 2004, page 125.

1 Prénom d’emprunt.
2 Le C.D.T.R.S. est devenu un I.T.E.P. avec la loi du 8 janvier 2005.
3 Le C.P.S.I. est devenu un I.T.E.P. avec la loi du 8 janvier 2005.
4 Prénom d’emprunt.
5 Pédiatre et psychanalyste britannique, Donald Woods Winnicott est né en 1896 et il est mort en 1971.
6 Donald W. Winnicott, “Agressivité, culpabilité et réparation”, Editions Payot & Rivages pour l’édition de poche, traduit de l’anglais par Madeleine Michelin et Lynn Rosaz, 2004, page 12.
7 Donald W. Winnicott, op. cit., page 86.
8 Donald W. Winnicott, op. cit., page 85.
9 Donald W. Winnicott, op. cit., page 137.
10 Donald W. Winnicott, op. cit., page 86, 87.
11 Donald W. Winnicott, op. cit., page 86.
12 Donald W. Winnicott, op. cit., page 70.
13 Donald W. Winnicott, op. cit., page 73.
14 Donald W. Winnicott, op. cit., pages 137, 138.
15 Donald W. Winnicott, op. cit., page 98.
16 Donald W. Winnicott, op. cit., page 20.
17 Donald W. Winnicott, op. cit., page 25.
18 Donald W. Winnicott, op. cit., pages 39, 40.
19 Donald W. Winnicott, op. cit., page 40.
20 Donald W. Winnicott, op. cit., page 10.
21 Donald W. Winnicott, op. cit., page 106.
22 Donald W. Winnicott, op. cit., page 106.
23 Ce n’est que durant ma dernière semaine de stage que Joseph m’a demandé de l’aider à faire ses devoirs. Il convient de préciser que cela n’était jusqu’à ce jour jamais arrivé et cela démontre que Joseph n’était pas suffisamment disposé, suffisamment "libéré" pour pouvoir accepter de travailler. Au contraire, de ce que j’ai observé, il avait jusque là démontré une forte opposition au travail scolaire.
24 Donald W. Winnicott, op. cit., page 25.
25 Donald W. Winnicott, op. cit., page 25.
26 Donald W. Winnicott, op. cit., page 20.
27 Paul- Claude Racamier, « L’esprit des soins. Le cadre ». Les Editions du collège, 2001, page 23.
28 Donald W. Winnicott, op. cit., page 22.
29 Enseignante et mère de famille, docteur en psychologie, Mireille Lescure a consacré l’ensemble de sa recherche aux carences affectives dans l’éducation.
30 Mireille Lescure, « Les carences éducatives », Edouard Privat, 1978, page 200.
31 Mireille Lescure, op. cit. , page 131.
32 Mireille Lescure, op. cit. , page 199.
33 Donald W. Winnicott, op. cit., page 28.

L'intérêt du dépistage systématique des violences faites aux femmes au cours de l'entretien préalable à un avortement. Mémoire de DU Victimologie

noreply@hautetfort.com (patrice) — Sun, 22 Nov 2009 13:07:00 +0100

annexe 1

annexe 2

annexe 3

Livre: L'agression sexuelle. Coopérer au-delà des frontières. ( téléchargeable )

noreply@hautetfort.com (patrice) — Thu, 19 Nov 2009 22:04:00 +0100

source http://www.cifas.ca

L'agression sexuelle, coopérer au delà des frontières - Cifas 2005

Le 3e Congrès international francophone sur l’agression sexuelle (Cifas 2005) a donné lieu à des communications scientifiques de grande qualité. C’est avec le souci de permettre aux participants et à tout lecteur intéressé de consulter des textes d’orateurs ayant traité du phénomène de l’agression sexuelle selon une explication théorique ou par la mise à l’épreuve d’hypothèses de recherche que nous avons mis en œuvre ce projet. La production de ce livre numérique donne accès à des textes en français sur des sujets de recherche à la fine pointe des connaissances dans ce domaine. Ce projet a pu être réalisé grâce à une subvention octroyée par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH), qui a le mandat de promouvoir le transfert des connaissances en recherche notamment par l’entremise de son programme d’Aide aux colloques et congrès scientifiques.

Depuis les deux dernières décennies, les connaissances dans le domaine de l’agression sexuelle n’ont cessé de s’accroître, d’évoluer et de s’étendre à plusieurs disciplines. Les courants d’influence sont multiples, et les retombées se font sentir tant par la réforme de certaines législations et procédures judiciaires que par des théorisations plus intégratives, des projets de recherche plus rigoureux et complexes et des pratiques cliniques mieux adaptées et standardisées.

Le contenu de ce livre reflète un certain éclectisme, étant donné qu’une invitation à soumettre a été adressée à tous les auteurs ayant prononcé une communication sur une réflexion ou une conceptualisation théorique, ou encore sur des résultats découlant d’une recherche scientifique. La grande majorité des auteurs et jeunes chercheurs invités à soumettre leurs textes ont relevé le défi. Par la suite, les textes anonymisés ont été soumis à une évaluation par des pairs indépendants.

Bien que l’éclectisme des textes ne mène pas naturellement à une cohérence indéfectible, nous avons classé ceux-ci en deux parties : d’une part les textes sur le thème de l’agresseur sexuel, et d’autre part ceux concernant la victime d’agression sexuelle.

L'agression sexuelle : Coopérer au-delà des frontières, Cifas 2005, est un ouvrage électronique intégral de 566 pages comportant 5 sections préliminaires et 31 textes téléchargeables.

Titre et informations

Auteurs

Lecteurs

Table des matières

Introduction

Chapitre 1
- Sexuation et sexualités. Entre politique et éthique : Quelles conséquences dans la théorisation sur les auteurs d’agressions sexuelles des deux sexes.
  Cédric Le Bodic
Chapitre 2
- Mondialisation des industries du sexe, crime organisé et prostitution : Éléments d’une sociologie de la production « prostitutionnelle »
  Richard Poulin
Chapitre 3
- Épreuve expérimentale des représentations liées à la sexualité déviante et délinquante, le TQM-R2
  Loick M. Villerbu, Florence David, Christelle Laurent, Séverine Deguen et Laurence Guldner
Chapitre 4
- Les fausses allégations d’agression sexuelle chez l’adulte
  Michel St-Yves
Chapitre 5
- Impact de la pornographie dans la génèse des crimes et délits sexuels
  Patrick Blachere, Alain Merguy
Chapitre 6
- La criminalité sexuelle des femmes : Étude des caractéristiques
  psychopathologiques des femmes auteures d’agressions sexuelles
  Sonia Harrati, David Vavassori, Loïck M. Villerbu
Chapitre 7
- Les variables associées à l’agression sexuelle violente chez les adolescents agresseurs sexuels
  Julie Carpentier, Jean Proulx, Benoît Leclerc
Chapitre 8
- Une analyse stratégique des agressions sexuelles d’enfants commises par des adolescents : l’utilité du mode opératoire
  Benoit Leclerc
Chapitre 9
- Étude de l’estime de soi et de l’attribution du contrôle auprès de pédophiles qui nient ou admettent leur délit
  Geneviève M. Martin, Monique Tardif
Chapitre 10
- La transmission intergénérationnelle de la violence chez les familles d’adolescents qui ont commis des agressions sexuelles
  Monique Tardif ,Martine Hébert, Stéphanie Béliveau
Chapitre 11
- L'influence de l'adaptation psychosociale chez des adolescents ayant commis ou non des abus sexuels dans l'expression de leur sexualité
  Amélie Beauchemin, Monique Tardif
Chapitre 12
- Des stratégies de gestion des affects et des fantaisies sexuelles déviantes pour prévenir la récidive
  Alexandre Nicole, André McKibben, Jean-Pierre Guay
Chapitre 13
- Réflexions sur les difficultés de prise en charge des abuseurs sexuels
  Maurice Berger
Chapitre 14
- « Groupados » : outil de collecte, de comparaison et d’analyse de données.
  Marc Gérard, Silvana Fuso, Stéphanie Blondeau, Véronique Sion, Clémentine Gérard
Chapitre 15
- L'évaluation des préférences sexuelles à l'aide de la vidéo-oculographie utilisée en immersion virtuelle
  Patrice Renaud, Jean Proulx, Joanne L. Rouleau, Luc Granger, Paul Fedoroff, John Bradford, Stéphane Bouchard
Chapitre 16
- Analyse en composantes principales de l'échelle cognitive de Bumby (1996)
  Véronique Muschang, Joanne L. Rouleau, Katia Lavallée
Chapitre 17
- Évaluation des distorsions cognitives chez des agresseurs sexuels auprès d’une population carcérale française
  Olivier Vanderstukken, Georgia Schiza, Evry Archer, Thierry Pham
Chapitre 18
- L'exactitude des évaluations du risque de récidive chez les délinquants sexuels : une méta-analyse
  R. Karl Hanson, Kelly E. Morton-Bourgon
Chapitre 19
- Données nouvelles concernant l'évaluation et la prédiction de la récidive chez différents groupes d’agresseurs sexuels d’enfants traités en communauté et leurs impacts sur les modes de traitement à privilégier
  Joanne-Lucine Rouleau, Sylvain Tétreault, Katia Lavallée
Chapitre 20
- Recherche sur l’efficacité du traitement chez les délinquants sexuels
  Franca Cortoni, Kevin Nunes
Chapitre 21
- Programme de prévention primaire des agressions sexuelles et des Violences en milieu scolaire : Estime de soi des élèves et bientraitance éducative
  Laurence Libeau Mousset
Chapitre 22
- Agression sexuelle et symptômes de dissociation chez des filles d’âge scolaire
  Delphine Collin-Vézina, Martine Hébert, Marie-Ève Brabant
Chapitre 23
- Agression sexuelle et résilience
  Michel Manciaux
Chapitre 24
- Un modèle médiateur d'attributions de blâme chez des adolescentes agressées sexuellement
  Isabelle Daigneault, Martine Hébert, Marc Tourigny
Chapitre 25
- Des hommes ayant été victimes d’agressions sexuelles pendant l’enfance : la qualification affective du lien agresseur-victime
  Monique Tardif , Mylène Fernet, Karène Proulx-Boucher, Geneviève Parent
Chapitre 26
- Analyse exploratoire des difficultés d’adaptation scolaire chez des jeunes filles ayant vécu une agression sexuelle
  Isabelle V. Daignault, Martine Hébert
Chapitre 27
- Étude des compétences en communication des intervenants médico-psychologiques dans le cadre d’un premier entretien
  d’investigation avec un enfant présumé victime d’agression sexuelle
  Marc Gérard, Silvana Fuso, Alexandra Meert, Vanessa Speeckaert, Darius Razavi
Chapitre 28
- Différences individuelles et techniques d'entrevue : effets sur la déclaration d'une agression sexuelle
  Jacinthe Dion, Mireille Cyr
Chapitre 29
- Application d'un protocole d'entrevue d'investigation auprès de jeunes victimes d'agression sexuelle : résultats d'une expérience québécoise
  Mireille Cyr, Guy Bruneau, Alain Perron,Venise Vignola
Chapitre 30
- Réflexion sur l’expertise psycholégale Mesure de l’impact du traumatisme d’une agression sexuelle sur le psychisme des
  victimes lors d’une expertise psychologique en milieu judiciaire
  Dominique Thomas
Chapitre 31
- Implication des parents dans l'intervention des enfants présentant
  des comportements sexuels inadaptés
  Mélanie M.Gagnon, Claudia Tremblay
Conclusion

A propos de la vulnérabilité de l'enfant. J-Y HAYEZ

noreply@hautetfort.com (patrice) — Thu, 19 Nov 2009 10:02:00 +0100

A propos de la vulnérabilté de l’enfant

J.-Y. Hayez (1) source: http://www.jeanyveshayez.net/vulnerab.htm

Résumé

L'auteur fait d'abord remarquer que la définition de la vulnérabilité - susceptibilité, surtout des plus faibles, à être attaqué - s'applique bien aux enfants, même s'il faut en discuter les limites. Il décrit ensuite quelques applications de cette vulnérabilité : l'activité imaginaire de l'enfant n'est que trop susceptible de se charger d'agresseurs ; son intelligence est suggestible. Il s'efforce souvent d'obéir, voire d'adhérer de l'intérieur à des ordres parfois impossibles. Sur le plan affectif, il pense souvent trop vite qu'on ne l'aime plus ou qu'il est mauvais. Il n'est pas toujours facile de bien doser la quantité de protection dont il a besoin. Enfin, il dépend de l'adulte pour d'indispensables approvisionnements, tant spirituels que matériels.

I. INTRODUCTION

La vulnérabilité d'un être, c'est, selon le Petit Larousse, sa susceptibilité d'être attaqué, d'être blessé ... son caractère faible, défectueux, qui donne prise à l'attaque.

Au fond, de même qu'on ne prête qu'aux riches, le langage populaire admet qu'on attaque surtout les faibles. Le juge Connerotte le sait bien, lui dont le principal crime avait été de déstabiliser sa propre cour de Versailles ; l'OTAN aussi, qui fait un distinguo subtil entre les tchétchènes et les kosovars ; et La Fontaine l'illustrait déjà joliment dans « Les animaux malades de la peste » : qu'une dame invitée au salon de maman renverse une tasse, et « Ce n'est rien » ... mais que l'enfant de la maison en fasse autant, fût-ce en voulant rendre service, et il s'attirera toutes les foudres parentales.

Heureusement, le dictionnaire distingue « être attaqué » et « être blessé » Mais cette différenciation s'applique-t-elle vraiment aux enfants ? Eux qui sont pris à partie à longueur de temps, comme les fusibles faibles ou les punching balls de nos systèmes puissants, ont-ils de bonnes défenses, que pour ne pas être désorganisés et lésés par chaque attaque ? Ce n'est pas si sûr, comme le montrera la suite du texte.

Je ne vais pas passer du temps à démontrer l'existence de cette dimension de vulnérabilité dans l'enfance : le souvenir des enfants que nous avons été et l'observation et le dialogue avec eux l'établissent à l'évidence. Son exis tence devrait donc entraîner, dans le chef de la génération des adultes, une attention particulière : « Attention, fragile ! » ... attention, ces microbes, ces poussins à la toute petite voix et aux petits poings dérisoires, méritent toute notre sollicitude, notre délicatesse et bien des aménagements concrets de la relation avec eux, que nous allons bientôt décrire en long et en large. Mais en est-il vraiment ainsi ? Ne sont-ils pas, plus souvent, les paratonnerres sur qui se défoule à bon compte l'agressivité liée à nos frustrations ? Ne sont-t-ils pas aussi faciles à ignorer, l'ignorance d'eux, la non-prise en compte de leurs besoins constituant une autre forme subtile de l'attaque des faibles ? La question se pose à tous les niveaux, depuis les détails de la vie quotidienne, jusqu'aux équipements de Santé Publique et aux choix de société ( de l'argent pour Thalys, plutôt que pour des classes à petit effectif ... )

Bien sûr, la vulnérabilité de l'enfant n'est pas une donne quantitativement immuable : au fil de son développement, il se renforce, devient plus lucide, plus autonome, plus compétent ; nous devrions donc mobiliser nos attitudes à son diapason ; faire de plus en plus confiance à sa débrouillardise, le laisser prendre des risques, accepter ses choix. Et ce n'est pas toujours facile pour nous, de le voir grandir et de maîtriser notre angoisse ( peut-il vraiment aller à l'école tout seul, sur son petit vélo ? ) ou notre vague jalousie ( plus il devient fort, plus il nous pousse, à son rythme vers la mort )

En poussant notre immobilisme à l'extrême, il peut même arriver que nous nous emparions du prétexte de la vulnérabilité de l'enfant, pour ne plus accueillir la croissance de son être : au nom de ses faiblesses du moment, nous satisfaisons plutôt nos besoins de toute-puissance, notre incapacité à assumer notre solitude, nos besoins de donner à nos angoisses des solutions faciles, via un contrôle de chaque instant, etc ... Une juste perception de ce qu'est l'enfant aujourd'hui est toujours un exercice périlleux, loin de nos a priori ; il nécessite parfois la présence à nos côtés de tiers ( notre conjoint, nos autres enfants, notre médecin ... ), qui nous aident à nous distancer de nos projections.

Bien sûr encore, un enfant n'est pas l'autre : à égalité d'âge, d'équipement, et de conditions d'éducation et d'environnement, un tel apparaîtra comme passablement démuni et dépendant ; un autre aura puisé sa force dans sa confrontation à l'adversité, qui a provoqué chez lui une programmation énergique de la vie et des stratégies adaptatives intelligentes (« résilience »), un troisième sera plus mosaïque, etc ... : la perception suffisamment juste de chaque enfant se fait au cas par cas, étape par étape, et demande que l'on accepte de se laisser surprendre !

Enfin, il ne faut pas confondre « vulnérabilité » et « sensibilité », ou même « expressivité émotionnelle liée au développement »

* La vulnérabilité, c'est comme le dit la définition, une prédisposition à être attaqué ( activement ou via la négligence ) et à être blessé ( c'est-à-dire désorganisé, lésé dans son corps - voyez la maltraitance - ou/et dans son équilibre intellectuel et émotionnel )

* La sensibilité de l'enfant, c'est sa capacité à réagir, par ses émotions, ses idées et ses comportements, à des événements dont il perçoit bien la signification. Il est normal - et même souhaitable - qu'il ait parfois du chagrin, qu'il passe par des moments de peur ou qu'il soit ému et indigné par l'inacceptable : l'éducation ne devrait pas viser à faire de lui un petit businessman à rendement élevé, égocentrique et aveugle sur ce qui l'entoure.

* Par ailleurs, il existe une « expressivité émotionnelle » typique de certaines phases du développement, qu'il faut pouvoir accueillir avec patience et prendre en compte, en aménageant autrement la vie, sans en faire ipso facto l'indicateur d'une vulnérabilité proche de la pathologie : par exemple, même bien entourés, certains enfants sont plus anxieux que d'autres : les faire entrer tous à l'école à trois ans n'est donc probablement pas la solution de vis qui convient à certains ; d'autres, même plus âgés, ne sont pas à même d'affronter le noir. Pourquoi ne pas être tolérants à ces particularités ?

Nous allons passer en revue des applications de la vulnérabilité dans quelques champs de son existence et en tirer quelques leçons à propos de l'éducation et, le cas échéant, de la thérapeutique.

II. VULNERABILITE DU DEVELOPPEMENT DE L'INTELLIGENCE

A. - A côté des fonctions cognitives qui perçoivent et traitent les informations externes, chaque enfant développe de l'imagination à des degrés divers.

Une part d'intelligence imaginative, devrait-on dire, capable de créer des représentations mentales personnelles ( mots ou/et images ) sans support externe ou en transformant radicalement ceux-ci. Cette activité autonome est souvent la meilleure et parfois la pire des choses.

La meilleure ? Elle permet à l'enfant de se donner une compréhension provisoire du Réel, avant qu'il ne puisse intégrer des informations objectives ; elle lui permet de dominer ses sources de préoccupations, parce qu'il s'invente des solutions de vie satisfaisantes ( dans ses rêveries, il est le plus fort ; il est consolé, aimé, compris, etc ...)

La pire ? Parfois, par contre, son imagination l'amène à élaborer les scénarios inverses : il y est attaqué, rejeté, puni cruellement ; son corps y est mutilé, etc ... Ou alors, quand il est trop seul ou/et qu'il a trop peur de la vie, il fuit dans l'imaginaire.

Notre responsabilité à l'égard de cette activité imaginaire de l'enfant n'est donc pas simple.

* D'une part, nous devons lui laisser du temps pour rêver, jouer, produire de l'imagination, ... et ne pas vouloir faire de lui un petit savant de quinze mois à la mode californienne. Par ailleurs et inversement, nous devons veiller à ce que son imagination ne devienne pas une évasion, un repli sur soi : à nous donc de l'installer dans un monde social riche et attrayant.

* Nous pouvons, à l'occasion, donner un petit coup de pouce pour qu'il imagine - au moins cela ! - des solutions de vie positives au type de soucis qu'il rencontre ( par exemple, des histoires où un faible parvient à se débarrasser de ses ennemis )

- Nous pouvons aussi veiller à ne pas amplifier nous-mêmes, volontairement ou non, un imaginaire tissé d'angoisses et d'agressions.

Par exemple, nous pouvons essayer d'éviter trop d'exposition à des scènes violentes, réelles ou non ( Films ), surtout pour les enfants les plus jeunes. Nous pouvons faire attention aux mots que nous employons, ou aux expériences que nous décrivons devant eux, et qu'ils comprennent parfois très mal.

Plus particulièrement, l'information sur les maladies, les leurs ou celles de leurs proches, reste un domaine très délicat. Le pire de tout c'est allusion, le mot qui échappe, sans commentaires. Le secret n'est pas tout-à-fait à exclure, face à certains enfants très sensibles, si l'on est sûr qu'il sera bien gardé. Beaucoup plus souvent, une information sobre, donnée pas trop longtemps à l'avance, aura des effets plus positifs. Elle gagne à s'intégrer dans un dialogue, ou l'on cherche à comprendre ce que l'enfant pensait préalablement et spontanément, et ce qu'il a compris de ce qu'on lui a dit. En outre, davantage que de détails techniques, il apprécie ce que l'on pourrait appeler une « information rationnelle » : par exemple, comment s'occupera-t-on de lui ? S'il est hospitalisé que vont devenir ses contacts avec ses parents, sa fratrie, etc ?

* Enfin, il nous faut être tolérant face à cer taines « fantaisies imaginaires », dont l'enfant a besoin momentanément, même si elles sont en porte-à-faux avec des informations plus objectives qu'il reçoit et qu'on voudrait qu'il intègre rapidement : par exemple, il persiste à nier la différence des sexes, ou l'irréversibilité de la mort de son grand-père ... C'est « comme ça » pour lui, pour le moment : sa théorie ne mérite ni irritation, ni sourire de mépris. Il en a besoin et elle passera d'autant plus vite qu'on renonce à la fois et à la critiquer et à la confirmer objectivement, et qu'on se limite à la reconnaître comme sa croyance du moment.

B. - Les enfants sont le plus souvent d'autant plus suggestibles qu'ils sont jeunes :

ils tiennent pour vrai ce que leur disent avec assurance les personnes qui les impressionnent et qu'ils aiment, c'est-à-dire habituellement, les parents et autres familiers adultes investis par eux, les « grands » qu'ils admirent, les enseignants ... Leur crédulité est d'abord très forte et traduit à la fois leur confiance de base dans leur environnement, leur besoin de sécurité, et la faiblesse du moment de leurs fonctions cognitives. Après l'entrée à l'école primaire, elle décroît rapidement, davantage actuellement que lorsque nous étions enfants. Ceci est dû, et partie, à l'abondance et des sources d'information et, à l'occasion, aux contradictions entre elles, ce qui stimule la créativité cognitive ... ainsi qu'à l'éducation contemporaine qui stimule l'esprit critique et le droit à la libre expression.

Notre responsabilité par rapport à cette crédulité, importante ou résiduaire, me semble être la suivante :

* Nous discipliner à être vraie quand nous parlons aux enfants; ne pas alimenter leur crédulité par des mensonges confortables.

Pensons ; par exemple, aux confusions que nous créons à propos de ce qui est vraiment bien ou vraiment mal, que nous assimilons si souvent à ce qui est obéissance ou désobéissance aux règles, voire à ce qui est réussi - conforme à nos attentes - ou raté.

Pensons encore à l'image d'Epinal que nous nous ingénions si souvent à donner de nous-mêmes; l'adulte qui sait tout, qui a été un modèle d'obéissance et de réussite, et qui est insensible ( jamais blessé, jamais fatigué, jamais dans le besoin )

* Stimuler l'esprit critique de enfants ; nous faire à l'idée qu'ils pensent, raisonnent et ont des opinions propres ; écouter celles-ci, sans les ridiculiser mais sans faire non plus semblant qu'elles sont toujours partagées par nous ni bonnes en soi ; stimuler leur réflexion sur les valeurs, le sens et les objectifs propres à chaque existence ; accepter leurs différences ( si elles ne sont pas antisociales ), tout en témoignant de ce qui est important dans nos vies.

III. VULNERABILITE, OBEISSANCE ET MOTIVATION

Beaucoup d'enfants s'en remettent largement à leurs parents d'abord, puis à d'autres adultes proches investis par eux : ils font de leur mieux pour leur obéir, une grande partie du temps ( en gardant néanmoins un léger droit à se différencier ou/et à contester de ci de là, ostensiblement ou secrètement ... droit dont ils étendent le contenu au fur et à mesure du temps ) Plus radicalement même, ils se mettent à « penser le monde », largement comme le pensent leurs parents, et à désirer et programmer comme bons pour eux ce que ceux-ci indiquent comme tel. Progressivement, on ne peut même plus parler d'une influence, sur eux, de leurs parents ou de leur environnement proche ; les enfants y adhèrent de l'intérieur et sont motivés à devenir ce qu'on leur a d'abord demandé de l'extérieur : il ne s'agit pas à proprement parler du processus d'identification à telle ou telle manière d'être spontanée des parents, mais d'une adhésion aux invitations éducatives que leur font ceux-ci.

Lorsque les parents ont la juste intuition que ce qu'ils demandent correspond à des données de l'équipement de leur enfant et que, mieux encore, c'était spontanément désiré par lui, plus ou moins intensément, le résultat peut être tout-à-fait harmonieux : chacun a l'impression de ce que les anglo-saxons appellent achievement : achievement du projet, et de soi.

Ce n'est néanmoins pas toujours le cas : certains parents poussent l'enfant à produire à l'extrême, en fonction de compétences ( scolaires, sportives ...) qui sont peut-être potentiellement présentes, mais ils ne satisfont pas d'autres besoins de base ( jouer, se délasser, demander de l'aide ...) :

dans la suite de sa vie, l'ex-enfant peut craquer d'un coup ou/et être candidat aux maladies psychosomatiques de stress. Pire encore, certains parents illusionnent sur des aptitudes des goûts que l'enfant n'a pas et lui demandent donc des rendements impossibles : c'est la porte ouverte à l'époumonnement, à l'angoisse de l'échec, puis, inévitablement, à l'échec vécu comme faute, à la dépression ou à la révolte culpabilisée.

Enfin, si beaucoup d'enfants s'en remettent largement au projet des parents, ils ne le font pas pour tout ... et il existe une minorité qui ne le fait pas ou presque pas. Ne pas vouloir voir cette zone de contestation, ou ce caractère plus largement contestataire, l'ignorer en ne lui reconnaissant aucune signification ou le combattre ostensiblement, c'est ouvrir la porte au bras de fer, à la révolte plus ou moins culpabilisée avec tous ses signes négatifs, ou, ce qui ne vaut guère mieux à l'écrasement et à la perte de la capacité d'initiative de l'enfant.

Notre responsabilité, ici, est de bien évaluer le potentiel de l'enfant ... d'accepter d'en tendre ce que d'autres nous disent quand nous rêvons trop pour lui ... de continuer à être positifs à son égard, sans lui faire payer notre frustration quand nous devons rabattre nos illusions.

Quand il a l'air de résister à nos attentes, nous devrions d'abord nous demander s'il dispose bien des moyens d'aller dans le sens que nous souhaitons. Et si, cette évaluation faite, il nous paraît plutôt bien équipé, nous devrions nous demander s'il n'a pas le droit de désirer, ici et là, d'être ailleurs que dans notre projet. Et si, tout compte fait, pour la suite de sa vie, il ne peut pas s'avérer bénéfique qu'il ait la force d'affirmer et de réaliser sa différence, et ceci, d'abord à nos dépens !

IV. LA VULNERABILITE DES VECUS AFFECTIFS

A.- Beaucoup d'enfants n'évaluent pas toujours avec justesse l'amour et l'estime qu'on leur destine.

Il en va probablement ainsi à cause de la fragilité et de la suggestibilité de leur intelligence, que nous avons déjà évoquées, et pour d'autres raisons complexes qu'il serait trop long de développer dans cet article.

* Une majorité de ces enfants fait régulièrement des estimations à la baisse : parce qu'un petit frère vient de naître, parce qu'ils n'ont pas tout à fait répondu à ce qu'ils croient être les attentes des adultes, parce qu'ils interprètent erronément les préoccupations de leurs parents ... ils peuvent croire, désespérément, qu'on ne les aime plus et qu'on ne les aimera plus jamais, et présenter alors, parfois de façon durable, tous les signes d'une dépression ( apathie, irritabilité, somatisations d'appels ) D'autres pensent qu'on les aime encore, mais au titre de « ratés » définitifs, parce qu'ils n'ont pas une juste appréciation de la balance de richesses et de manques constitutive de chaque être humain : eux aussi peuvent se déprimer. Il nous revient donc d'être extrêmement attentifs à ce besoin qu'ont tant et tant d'enfants de recevoir explicitement et fréquemment des signes d'amour et d'estime adaptés à leur réalité : sans être hypocrites mais, parfois, sans être tout-à-fait spontanés, nous pouvons au moins nous raisonner; être attentifs à ce qu'ils montrent d'eux et leur donner ces encouragements si indispensables à leur croissance : un enfant « reconnu » positivement sourit, se sent bien, et réalise son potentiel.

* Inversement, une minorité d'enfants surestiment l'intérêt et l'estime dont ils sont l'objet. Ce sont probablement ici des enfants adulés par les plus proches de leurs proches, et qui ne comprennent pas que des relations positives avec le monde social se conquièrent, à coup de compétence réelle, de services rendus et de réciprocité : c'est là une autre forme de vulnérabilité, car, tôt ou tard, ils peuvent « tomber de haut » et vivre un très profond désarroi. Néanmoins, les éduquer à davantage de sensibilité sociale nécessite la coopération du (des) parents(s) adulant, ce qui n'est pas toujours facile à obtenir.

B.- On peut discuter de manière analogue la question de la paix intérieure,

versus la peur du gendarme ou la vraie culpabilité : pour des raisons diverses, intellectuelles, identificatoires à leur milieu, et autres :

* beaucoup d'enfants imaginent trop vite et trop fort qu'ils pourraient être agressés et punis, et donc qu'ils sont mauvais, pour des petites maladresses, des manquements aux attentes d'autrui, voire de vraies fautes ( au sens de l'intentionnalité destructrice ) qu'ils ont commises. Face à eux, il nous revient donc d'être clairs dans l'énonciation de ce qu'est vraiment le bien et le mal et ce qu'est chaque être humain, fait de richesses et de manques, et d'un droit à exercer sa liberté jusqu'à un certain point ;

* inversement, une minorité d'enfants se donne le droit d'être tout-puissants, sans considération pour la peine infligée à autrui : il nous revient alors de les éduquer à une sociabilité au moins raisonnable.

V. LA PROTECTION CONTRE LES AGRESSIONS EXTERNES

La société civile belge est hypersensibilisée à l'existence de ces agressions depuis les dramatiques événements d'août 1996. Certes, ces agresseurs d'enfants existent et les institutions belges dénient probablement bien trop l'extension quantitative et les nuances qualitatives de la perversité qu'ils peuvent revêtir (« Pas de réseaux pédophiles chez nous ... Régina Louf est folle, n'est-ce pas ? ») Certes, les enfants sont particulièrement vulnérables face aux plus violents ou aux plus subtils de ces agresseurs.

N'oublions néanmoins pas les agresseurs au quotidien ... que nous pouvons être nous-mêmes : paradoxalement, il est plus facile de faire des campagnes de prévention contre Dutroux et consorts, que de se mettre en question, soi, et de se dire que, parfois, chacun fait des pressions psychologiques réellement abusives sur son propre enfant (« N'est-ce pas que tu as envie que ? ... » Il est souvent plus simple de dénoncer le beau-père alcoolique violent du Quart-Monde, que d'aller interpeller l'instituteur de son fils, pourtant indûment disqualifiant, ou telle dimension inacceptable de l'organisation scolaire.

Soyons attentifs également à ne pas présenter à l'enfant la vie sociale, la relation à autrui, la sexualité ... comme une somme de dangers dont il faut indéfiniment se prémunir : ce pourrait être l'effet pervers involontaire des campagnes de prévention qui visent, au sens large du terme, à renforcer l'enfant. Rappelons lui donc d'abord que la rencontre avec l'autre et l'exercice de la sexualité, sont (très) majoritairement agréables et enrichissants, mais que, de temps en temps, il faut pouvoir se protéger de l'une ou l'autre déviation.

Ces préliminaires étant posés, notre responsabilité dans ce domaine se compose comme suit :

* Etre suffisamment et matériellement présents aux côtés de l'enfant : nous y reviendrons dans le paragraphe VI, à propos de la stimulation spirituelle.

* Lui interdire de prendre des risques dis proportionnés à sa lucidité et à ses forces et lui en expliquer la raison ( sans marchander ! )

* Se réjouir spontanément et explicitement des moyens qu'il trouve seul pour se défendre ... y inclus, et peut-être surtout, quand il s'agit de s'affirmer contre nos propres abus ; lui donner confiance dans la capacité auto-protectrice dont il jouit spontanément ; veiller à ce qu'il n'y ait pas de doubles messages à ce sujet : pour se sentir fort, il est essentiel qu'il se sente parfois efficace contre nous.

* L'encourager à se défendre, chercher « des trucs » avec lui ; l'y entraîner, mais avec patience, en lui répétant s'il le faut que ça viendra un jour : le pire de tout, c'est qu'il aurait peur ... d'être agressé par nous parce qu'il ne serait pas assez efficace à nos yeux pour bien se défendre !

VI. DEPENDRE DE L'APPROVISIONNEMENT PAR AUTRUI

A.- Le petit d'homme naît largement prématuré

Sa survie physique dépend d'abord totalement de la qualité et de la quantité de soins que lui prodigue son entourage : il faut suppléer à ses incapacités du moment pour subvenir à ses besoins en nourriture, boisson, chaleur, hygiène, calme et repos, etc ...

Même quand il se débrouille mieux, il n'est pas toujours certain que son instinct - au sens le plus biologique du terme - soit très sûr : il peut « ignorer » les besoins de son corps, au nom de sa volonté de puissance ou de plaisir, au nom de sa dépression du moment, au nom de son envie de se consoler à sa manière, etc ... Nous avons donc la responsabilité d'approvisionner sa vie physique et de veiller sur elle : c'est évident aussi longtemps qu'il en est incapable. C'est souhaitable, mais avec une tolérance plus grande quant aux limites exactes de ses droits, dans les moments où il ne désire pas veiller lui même sur un « Soi-corporel » qui serait raisonnablement géré. Nous sommes tous d'accord sur le fait qu'il faut protéger les anorexiques contre les excès de leur programme ascétique, imposer un certain temps de repos même aux plus turbulents, se battre pour que les diabétiques se surveillent et se médicamentent au moins passablement, etc ... Nous ne gagnons pas toujours ces combats, mais le pire de tout est d'en démissionner.

Complémentairement, il nous revient d'encourager l'enfant à la gestion de soi par soi et d'accepter certaines originalités sans en faire tout-de-suite la source d'interminables combats : personne - à commencer par nous - n'est obligé de devenir un mangeur diététiquement correct, ni d'aller à la selle tous les jours, vingt minutes après le petit déjeuner.

B. - La stimulation spirituelle est aussi importante que l'approvisionnement matériel :

les bébés cobayes élevés sans langage sous l'ordre d'un monarque de Bavière sont tous morts rapidement. Par « spirituel », nous entendons ici : un bain de mots qui dit - qui propose - à l'enfant ce que sont le monde et la vie ; un bain de stimulation intellectuelle ; un bain d'amour ; qui se manifeste entre autres par une tendresse corporelle, et un bain de repères supérieurs et de valeurs, dont l'adulte lui parle et dont il témoigne dans sa vie et qui donne à l'enfant des jalons pour réaliser sa propre humanité.

Toutes ces stimulations passent par une présence de l'adulte aux côtés de l'enfant : présence non étouffante, qui laisse vivre ... mais présence consistante, qui se donne, qui donne à l'enfant le meilleur d'elle-même et qui veille sur lui ( et le surveille parfois, à l'occasion )

On ne connaît que trop bien les effets de l'absence : absence d'amour qui entraîne la carence affective ... mais aussi, absence de vigilance et de témoignage qui laisse les enfants trop livrés à eux-mêmes, et trop enclins à organiser de mauvaises habitudes, pour se donner du plaisir dans la solitude ( de la perversion à la délinquance, en passant par la toxicomanie )

CONCLUSION

Que nous donnions des soins à l'enfant ou/et que nous ayions mission de l'éduquer, nous ne remplissons bien ces fonctions que si nous pouvons l'apprivoiser et entrer en relation avec lui. Relation authentique, où se vit au moins une certaine amitié pour lui ( et pour les parents, une affection encore plus spontanée ), et où nous lui donnons quelque chose de nous. A l'intérieur de cette relation, et quelles que soient nos missions plus pré cises, nous sommes constamment invités à tenir compte et de sa part de vulnérabilité - dans les différentes facettes que nous avons exposés - et de sa part de compétence, tant dans ses idées que dans ses comportements.

En faisant cette intégration, parfois quelque peu acrobatique, nous l'autorisons moralement à devenir un être humain confiant en soi, désireux de développer son projet de vie propre, se sentant être de valeur sans se croire un surhomme ; il peut à la fois faire son propre chemin, faire progresser l'humanité et aussi, à l'occasion, se reposer sur autrui et demander de l'aide parce qu'il n'est pas parfait.

Cette présence intense à l'enfant, ce n'est pas une récréation pour adultes fatigués, ni quelque charité à l'usage de dames patronnesses hypersensibles : nos enfants sont les forces vives de demain, aider un enfant à s'épanouir, c'est avoir très souvent un effet multiplicateur, étant donné la famille qu'il fondera probablement et donc, les impulsions de vie qu'il transmettra : une perspective de développement durable ne concerne pas que la sollicitude pour l'environnement matériel ; elle concerne aussi nos liens directs avec nos enfants, qui sont notre futur et l'un des sens les plus profonds de nos vies.

L'embryon est-il une personne? retour sur la question de l'être

noreply@hautetfort.com (patrice) — Mon, 16 Nov 2009 19:15:00 +0100

source: question en partage

Quand nous attribuons la dignité de personne à l’embryon il nous faut au préalable s’accorder sur les mots.

Personne, vient du latin persona, masque de théâtre; d’où le mot personnage, le rôle que l’on tient dans la société. C’est l’idée stoïcienne du rôle que joue l’homme ici-bas (cf. Manuel d’Épictète, 17). Rappelons les malentendus qui ont retardé les travaux du Concile de Nicée, quand les occidentaux de Rome ou de Lyon n’avaient pas la même définition du mot personne que les Pères venant d’Antioche ou de Constantinople.

Mais personnage et personne ne sont pas identifiables car la personne ne s’appréhende pas de l’extérieur : le personnage qu’autrui voit de moi, faisait remarquer Sartre, est éventuellement un objet approchant, mais jamais il ne coïncide avec ce que je devine en moi de personnalisation, construite par un dynamisme interne à la recherche de l’authenticité.

Comme l’a montré le sociologue Marcel Mauss (†1950), la notion de personne est l’aboutissement d’une longue élaboration. Le droit romain la considèrant naturellement sous sa forme juridique, il lui confère des droits et des devoirs déterminés par la loi. Par la suite l’approche juridique va distinguer la personne morale, "être de raison", sujet d’une société, de la personne physique, protégée par la loi et soumise à elle. La personne physique se dit du corps d’un homme en tant que ce corps est considéré comme phénomène, autrement dit comme ce qui apparaît.

La personne devient morale et métaphysique avec le christianisme. Au XVIIIe siècle, la personne c’est l’être humain individuel, qui participe à la société intellectuelle et morale des esprits. C’est l’être de raison, qui a capacité de distinguer le vrai et le faux, le bien et le mal, et qui a capacité, selon Leibniz dans sa Théodicée, de se déterminer par des motifs dont il puisse justifier la valeur devant d’autres êtres raisonnables. Kant lui attribue une fin en soi, opposable à la valeur vénale de la chose. C’est enfin, comme l’a souligné Bergson, l’être qui a conscience de soi. Hegel allait en ce sens : “je ne suis que pour autant que j’ai savoir de moi”.

Certains ne l’envisagent que comme capacité de dire “je”, et par conséquent attribuent à la personne la faculté essentielle de langage (Benveniste). D’autres l’identifient au “moi”, c’est le cas de Pascal, ce qui renvoie au solipsisme qui consiste à ne reconnaître comme seule réalité existante que le moi, avec ses sentiments et ses perceptions. Notons que la personne se distingue de l’individu, singulier, privé, alors que la personne débouche sur l’universalité de droits et de valeurs reconnus à tout être humain.

La difficulté de définir la personne humaine vient de ce que ce terme est particulièrement équivoque, définissant un être comme une personne en deux approches :
- quand il réalise le degré minimum de discernement moral qui permet de le juger responsable de ce qu’il fait, d’établir une différence entre ses actes et les effets d’une force mécanique ou les réactions d’un animal purement instinctif et impulsif;
- quand il réalise un degré élevé de conscience psychologique et morale. Et encore, dans ce sens il reste une ambiguïté : un individu peut être très conscient, très réfléchi, mais amoral, ne considérant que son intérêt propre ou son plaisir, cet individu est encore considéré comme une personne morale.

Qu'entend-on par le mot "dignité", sinon le principe moral qui énonce que la personne humaine ne doit jamais être traitée comme un moyen, mais comme une fin en soi. C’est l’approche de Kant dans Les Fondements de la Métaphysique des Mœurs. Ce fut le combat d’Emmanuel Mounier contre les tentatives totalitaires de l’État. On ne peut ici ne pas penser à Rousseau qui soumet la réalisation de la loi à la volonté générale à laquelle chacun apporte sa participation.

Qu’est-ce qu’un être humain ? Qu’est-ce que l’homme ?

Question de toujours. Réponses multiples. Des définitions de l’homme nous en avons à foison. Certaines sont plus essentialistes, d’autres plus existentialistes. Certaines réfèrent le concept à un créateur tout puissant, interdisant toute intervention de l’homme sur l’état naturel des choses, d’autres pas. On a identifié l’homme à la liberté, ou à la violence. On l'a défini comme être de raison. Ou bien encore ne fut il envisageable qu'à la condition d'être citoyen : “Il est normé par la Cité” déclarait le Stagirite. D’autres encore requièrent que l’homme ne se conçoive qu’en rapport à l’histoire. Y a-t-il de l’être humain sans passé ? Ou sans langage, ou sans histoire, ou sans relation ? Bref, quand y a-t-il de l’être humain ? Nous n’apercevons aucun consensus dans ces approches; pourtant si nous y parvenions alors peut être pourrions nous répondre à la question : “à partir de quand y a-t-il de l’être-homme ?” La question est bien là.

Pour le Talmud : l'embryon c’est de l'eau jusqu'à 40 jours (on ne manquera pas de noter la valeur symbolique proprement juive des 40 jours et de l’eau). L’Islam donne un délai correspondant à une durée de 3 cycles, pour admettre qu'il y ait personne. Le fœtus est alors dans un état bien avancé. Que disons-nous de cet être ?

Tentons d’expliciter brièvement le mot être. Quand nous disons “être”, que disons-nous ? Qu’est-ce que ça veut dire ?

Il nous arrive d’oublier ce qui est en jeu dans la question ! Le nietzschéen dira : “ce qui est en jeu, ce n’est pas le sens de l’être, mais le sens de la vie”. Alors que le kierkegaardien dira : “ce qui est en jeu c’est le sens de la vie, assimilé à l’existence”. Mais cet être que nous sommes, depuis quand est-il doté de la dignité de personne ? Depuis quand est-il sujet de droit naturel ? “L’embryon est-il sujet de droit ?”, s’interrogeait récemment René Frydman.

Être, c’est d’abord un verbe, qui affirme la réalité actuelle d’une existence. On dit d’un être quelconque, d’une chose ou d’un homme : “il est...”, et du coup on relie le sujet “il” au prédicat, “bizarre” par exemple. Être unit et sépare. Chaque fois que nous tentons d’énoncer ce qu’est l’être qu’on veut définir, nous commençons par dire : “C’est”. Si l’on veut définir l’être on dira : “L’être, c’est”, et du coup on construit un cercle vicieux en utilisant un terme qu’on veut définir !

L’être c’est le substantif qui fonde la métaphysique. La métaphysique, ou l’ontologie, n’est rien d’autre que la science générale de l’être. Parménide et d’autres sages de la Grèce antique ont affirmé dans un bel élan que “L’être est”. Bien. Mais qu’est-ce qu’il est ? qu’est-ce que l’être est ? Le mot être nous porte à dire de lui qu’il désigne ce qu’il y a de plus commun, l’horizon sur lequel se profile toute existence, de la gazinière au chanteur lyrique, du vent comme de l’eau, tous ont en commun d’être. Mais chacun dispose de qualités particulières qu’on énonce pour le désigner. Et plus on en énonce et plus on s’éloigne de l’idée universelle qui fait de cet être ce qu’il est, la gazinière définie par le concept auquel se rattachent toutes les gazinières et le chanteur lyrique par le concept auquel se rattachent tous les chanteurs lyriques. C’est ainsi que Hegel voulant sortir de cette dificulté en est finalement venu à dire que “L’Être est identique au non-être”, prétextant, pour ce qui est de Dieu, que Dieu est l’être le plus indéterminé qui soit et que l’être le plus indéterminé étant le néant, Dieu est néant ! Cette dialectique a fait du devenir le nouveau mode d’être du réel. Sartre résumait : “être et se faisant être ce que l’on s’est fait”. Heidegger identifiait l’être humain comme projet au devant de soi, et Henri Maldiney, philosophe français dont le champ de réflexion se concentre sur les maladies mentales, rapporte qu’un homme qui abandonne tout projet enclenche l’abandon de la vie.

Le mot être a une racine qui signifie ce qui est debout, en tension, prêt à se mouvoir. L’étant, participe présent, c’est le mouvement qui s’est terminé, au stade du repos. L’être est acte, Energeia, en travail, dynamis.

Dans sa thèse Martin Heidegger a montré que l’être et le temps ne peuvent être séparés. Au lieu de penser le temps à la manière des physiciens, comme la mesure du changement selon l’avant et l’après (Aristote), Heidegger s’efforce de montrer que la temporalité est constitutive de notre propre être et participe au concept de l’être. Surgit l’idée clé : le temps est l’horizon de l’être. C’est à la lumière du temps que l’être se comprend.

Cette question est chevillée au corps de l’humain.

Entre l’idée sartrienne qui se voudrait libératrice, et l’être prisonnier dans son essence, Paul Ricœur a proposé une autre voie, posant la question de l'être —ainsi que la posait déjà l'existentialisme d'avant-guerre— comme engagement, engagement de l'être comme acte. C’est par l’éthique, “visée d’une vie accomplie sous le signe d’actions estimées bonnes” que le soi accède à sa plus haute vérité.

C’est une constante de Ricœur, en fidèle disciple de Husserl : l'acte humain, l'agir, comme mode de l'être dans la modernité, un être qui, au cœur de la cité, répond à sa dimension "avec les autres".

Dès lors se trouve réintroduite la dimension éthique, absente chez Sartre. Sans un sujet responsable l’éthique est sans fondement. Pour Ricœur, comme pour Gabriel Marcel, être c'est "être avec". Le "moi" se construit par l'autre, avec l'autre. Ricœur disait : “le plus court chemin de soi à soi passe par l’autre.”

Pourquoi des réflexions préliminaires aussi volumineuses sont-elles nécessaires ? Parce qu’une certaine idée de l’être n’est jamais innocente de la manière dont “l’être nous vient à l’idée” (cf. E. Lévinas).

Pouvons-nous, devons-nous reconnaître la dignité de personne à l’être au moment où les gamètes ont fusionné pour composer un agglomérat de substances physico-chimiques dont le développement et les transformations vont aboutir à l’individu autonome, construisant une histoire, s'inscrivant dans un faisceau de relations, s'imprégant d'une bonne dose d’angoisse quenourrit la conscience du destin mortel.

Gérard LEROY

Quelques outils bibliographiques en prise directe avec le sujet

- Aristote, Métaphysique

- E. Kant, Fondements de la Métaphysique des Mœurs

- Martin Heidegger, Être et Temps, Gallimard

- Paul Ricœur, Avant la loi morale l’éthique, Encyclopedia Universalis

- Hubert Doucet, Au pays de la bioéthique, Labor&Fides

- Xavier Thévenot, Repères éthiques, Ed. Salvator

- Xavier Thévenot, Avance en eaux profondes, Ed. DDB

comorbidités et conduites à risques.

noreply@hautetfort.com (patrice) — Mon, 16 Nov 2009 11:27:02 +0100

source: Inserm

Psychopathologie générale de l’adulte : sémiologie, nosographie et développement psychique

noreply@hautetfort.com (patrice) — Mon, 09 Nov 2009 17:57:00 +0100

Cours SHC 2ème année. Notes d’étudiant. Paris 7.

source:http://membres.lycos.fr/psymag/Psychopathologie%20generale%20de%20l%27adulte.htm

Ces cours sont des notes personnelles et ne sont pas les polycopiés délivrés par les enseignants; ils n'ont pas non plus été corrigés par ces derniers. Ils offrent quelques repères conceptuels et historiques.

Psychopathologie générale de l’adulte : sémiologie, nosographie et développement psychique

Introduction
Structure névrotique
Structure psychotique
Structure narcissique
Astructuration

Introduction

On va se promener entre la clinique du regard (l’observation clinique du 19ème siècle telle que les psychiatres nous les décrivent dans le but de faire des classifications) et celle de l’écoute qui correspond à la révolution freudienne (et même avant), on ne regarde plus mais on écoute.
On va d’abord distinguer le normal du pathologique. Avec Freud, cette distinction va être beaucoup plus floue. Pour lui, la psychopathologie nous montre en grossissement ce qui se trouve dans le normal. Avant dans la psychiatrie du 19ème siècle, l’aliéné n’a aucuns points communs avec le normal. Aujourd’hui, c’est une question de quantité et non pas de qualité (une angoisse infantile qui va durer plus longtemps…).

1. Le diagnostic.

Quelques définitions :

La psychopathologie est composée de psycho (psyché, psuché) et de logos (langage, étude) et aussi de pathos (la souffrance, maladie). C’est donc l’étude de la pathologie du psychisme.
La psychiatrie est l’étude de la souffrance du psychisme et de la maladie, c’est le traitement des maladies mentales (psyché = âme et iatos = soins).

Le diagnostic psychiatrique va porter sur la clinique psychiatrique. Elle isole et hiérarchise des symptômes pour les grouper en syndrome.

Le symptôme est le signe d’un trouble, c’est le phénomène particulier qui provoque dans l’organisme l’état de maladie.
Le syndrome est un groupement de signes et la réunion d’un groupe de symptômes qui se produisent en même temps dans un certain nombre de maladies ayant des causes différentes ; exemple le syndrome fébrile : tachycardie, sueurs, hyperthermie… que l’on peut trouver dans plusieurs maladies (grippe rougeole etc.)

Le diagnostic permet et va viser le groupe de symptômes.

La sémiologie est l’étude des signes de la maladie. *

La nosographie concerne la classification méthodique de la maladie selon des critères d’exclusion et de différences. Elle permet de constituer des entités complètement distinctes entre elle et de la normalité (Freud a travaillé avec la nosographie de Kraepelin.

La nosologie est la science sur laquelle repose la nosographie. L’étude des caractères distinctifs qui permettent de définir les maladies.
L’étiologie est l’étude des causes de la maladie, son origine. Ce n’est pas l’étiologie qu’il faut rechercher en 1er, il faut commencer par décrire donc par une approche sémiologique : la 1ère question qu’il faut se poser est comment ? et ensuite pourquoi ?

2. Les 1er temps de l’histoire de la psychopathologie.

Le Moyen Age et la notion de folie : c’est l’époque du diabolisme, le mauvais esprit s’est emparé de l’esprit du " fou " (et non du malade)  Esquirol, Pinel.
Le début du 19ème siècle et l’aliénation mentale : l’aliéné n’a rien à voir avec la normalité, lorsqu’un homme est aliéné momentanément il ne fait plus partie des hommes " normaux ". Il y a toujours l’idée d’une crise s’emparant de la psyché et lorsque la crise est finie, l’aliéné redevient normal  Charcot.
Le milieu du 19ème siècle et le développement de la médecine : il apparaît la notion de maladie mentale où l’on va rechercher une cause anatomique sans la trouver.
Fin du 19ème et la structure psychopathologique (qui remplace la maladie mentale) : cette idée est présente chez De Clerambault. En psychiatrie, on part de l’idée qu’il y a un noyau générateur et invariable de la maladie et il y a une multiplicité de formes de symptômes (Bleuler). Cette structure comprend l’idée qu’il y a une maladie latente (le noyau) et une maladie expressive.

3. La structure psychopathologique.

La structure désigne les invariances au sein des transformations, lesquelles sont déterminées par l’organisation fonctionnelle d’éléments qui ne peuvent être changer sans effet des uns sur les autres.
L’organisation psychique désigne les processus psychiques dans leur dynamique, mouvement, évolution. Elle est susceptible d’évoluer dans un sens ou l’autre. En psychiatrie la notion de structure est une notion pathologique(exemple de la schizophrénie) alors qu’en psychanalyse la structure peut très bien renvoyer à la normalité ; par exemple on va référer pour la structure pathologique de l’adulte au prototype infantile. Les mécanismes et le fonctionnement psychique normaux et pathologique sont les mêmes, la seule différence se trouve dans la quantité.
Le pronostic est le devenir de la maladie. Bergeret et Lacan sont des auteurs qui résonnent en terme de structure. Il y a une structure de la personnalité de base qui reste toute la vie. La structure, on ne la voit pas ; ce qui en résulte c’est la personnalité ou le caractère (c’est une adaptation à la réalité).
Quand le symptôme apparaît, c’est qu’il y a une adaptation au monde et à la réalité. On ne peut parler de structure qu’à l’adolescence. Les 2 grandes structures sont les névroses et les psychoses (celles qui n’en relève pas sont classées dans les astructurations).

4. Nosographie psychiatrique et freudienne.

En psychanalyse, le symptôme a une nature de compromis et est le résultat d’un travail psychique. Le compromis se trouve entre le désir inconscient et les exigences défensives du moi. Le symptôme conduit à 2 sortes de bénéfices : primaires et secondaires. Les bénéfices primaires liés à un symptôme renvoient à la satisfaction que le compromis du symptôme obtient. Les bénéfices secondaires (au niveau conscient ou préconscient) sont les avantages que le patient peut retirer auprès de son médecin ou de son entourage (bénéfices positifs ou " négatif ").

Freud va distinguer les névroses actuelles, les psycho-névroses de transfert, les névroses narcissiques et les psychoses.

o    Les névroses actuelles sont des névroses sans conflit infantile, elles n’auraient pas vraiment de noyau structurel.
o    Les psycho-névroses de transfert (= structure névrotique) comprend l’hystérie, la névrose obsessionnelle et phobique.
o    Les névroses narcissiques ou structure narcissique (dans Guelfi sont classées parmi les psychoses) : la mélancolie et la manie (et psychose maniaco-dépressive). Ce sont des structures mais ce qui est sur le devant de la scène c’est le narcissisme.
Dans les névroses, le conflit est intra psychique, à l’intérieur de l’appareil psychique du sujet.

Pour pouvoir prouver à quelle classe appartient le patient :
Quelle est la nature de l’angoisse ?    Quelle est la nature du conflit ?    Quels sont les mécanismes de défense ?    Quel est le mode de relation avec autrui ?    Quels sont les symptômes ?
Névrose    Castration    Intra-psychique         Relation à l’objet entier
Psychose    Morcellement    Entre le moi et la réalité extérieure         Relation à objet morcelé ( avec une partie de l’autre)

Les structures névrotiques : (⁂ ce que l’on va étudier)
o    Hystérie⁂
o    La névrose obsessionnelle⁂
o    Névrose caractérisée par angoisse

Angoisse⁂
Phobique⁂ Ne sont pas des névroses
Traumatique franches
Troubles somatiques

Les structures psychotiques
o    Schizophrénie⁂
o    Les bouffées délirantes
o    La psychose hallucinatoire chronique (PHC)
o    Les paraphrénies
o    La paranoïa⁂
o    L’autisme⁂
Les structures narcissiques
o    La mélancolie⁂
o    La manie
o    La psychose maniaco-dépressive ⁂(PMD)
o    Les perversions
o    Les psychopathies
Les astructurations
o    Les états limites (Borderline)
o    La dépression⁂
o    Les addictions⁂ (toxicomanie et troubles des conduites alimentaires)
o    Les névroses caractérisées par l’angoisse (voir dans les structures névrotiques)⁂

Les pathologies organiques
o Les états démentiels
Le repérage de la sémiologie pour effectuer un diagnostic :
Guelfi " Examen et sémiologie " page 13 à 94
Lemperrière chap. 2 et 3 pages 8 à 53.

Petit rappel historique :
En 1895, on est dans la nosographie psychanalytique faite par Freud. Il fait la différence entre 2 termes : les névroses actuelles et les psychonévroses.
A partir de 1915, il fait la différence entre les névroses actuelles, les névroses de transfert et les psychoses.
En 1925, il fait la différence entre les névroses actuelles, les névroses, les névroses narcissique et les psychoses.
Les névroses actuelles sont sans conflit infantile.

Les structures névrotiques

Introduction :
Dans l’organisation névrotique, il y a une différenciation du moi qui peut s’adapter aux exigences de la réalité mais il y a échec des défenses habituelles du moi qui vont se traduire par de l’angoisse et par un compromis qui vise à supprimer l’angoisse qui est le symptôme névrotique. Il va satisfaire le conflit de manière substitutive tout en se pliant aux exigences du moi.
Il y a ensuite un développement pulsionnel qui a atteint le stade dit génital (les différents stades du développement : oral, anal, phallique, latence, génital). Le conflit est intra psychique, entre le sexuel (le ça) et le moi et le Surmoi. Les conflits sont toujours liés au désir sexuel infantile issu du complexe d’Œdipe.
L’angoisse dans les névroses est celle de castration. Les défenses utilisées par le moi dans les organisations névrotiques sont le refoulement. L’existence du refoulement est partiellement mise en échec et donc il y a installation d’autres défenses.

Régression et fixation
La fixation est un attachement privilégié à d’anciens modes de satisfaction pulsionnelle (qui devrait être dépassé).
La régression (retour en arrière) : comportement que le sujet adopte inadapté au développement du sujet.
Repérer un symptôme névrotique chez un patient ne suffit pas, il va falloir faire une approche sémiologique et repérer la signification du symptôme en fonction de l’organisation de la personnalité.

La névrose hystérique :
Il s’agit d’une névrose (ou psychonévrose) de transfert pour Freud, donc ce sont des patients accessibles à la cure. Ils ont un conflit dans l’enfance de nature infantile (pulsionnel, sexuel…).
L’hystérie de conversion (la névrose hystérique selon Charcot)

a. Historique.
On connaît l’hystérie depuis l’antiquité et Hippocrate considérait que c’était la maladie de l’utérus donc la maladie des femmes avec des crises qui venaient de l’utérus. L’hystérie était confondue avec l’hypocondrie (l’impression d’avoir une maladie que l’on n'a pas).
Charcot (1825-1893) exerçait à la Salpetrière, il a permis de repérer les symptômes de l’hystérie. Il voulait trier les hystériques des autres. Il dit en 1888 " L’hystérie est une maladie par excellence ". Pour provoquer l’hystérie, il faut 2 choses : le traumatisme ou l’hypnose ; dans ces 2 cas, il y a suggestion ou autosuggestion. Charcot définit l’hystérie comme " une maladie de la ressemblance " : l’hystérie va copier d’autres maladies comme l’épilepsie ou la paralysie, de ce coté là elle ressemble à une simulation (sans en être une). L’hystérie se modifie au cours du temps et aujourd’hui copie d’autres maladies.
Charcot cherche à déterminer un type donc il va s’intéresser aux symptômes les plus spectaculaires (cf. G. Didif Hubermon " L’hystérie à la Salpetrière "). L’hystérie chez Charcot, c’est au départ les crises, ensuite les stigmates (plaies christiques), et les hystériques ont un caractère impressionnable et suggestible, elles ont un trouble de la sensibilité (soient elles sont hypersensibles soient hyposensible).
Les grandes crises hystériques sont différentes des crises épileptiques :
1ère période : épileptoïde où il peut y avoir perte de conscience.
2ème période : clownisme (grands mouvements)
3ème période : celle des attitudes passionnelles (traversées par des hallucinations où elles vivent des moments érotiques)
4ème période : délire d’action (passer à l’acte sur le médecin). Le patient n’est plus inconscient et commence à percevoir l’entourage.
Pour Charcot, la maladie est héréditaire. La cause déclenchante est le surmenage… L’hypnose va servir à traiter l’hystérie (névrose artificielle des sens hystériques) et la suggestion. L’hystérie est caractérisée par l’amnésie. L’hystérie est aussi une maladie de l’imitation.

b. clinique de l’hystérie
Les symptômes hystériques :
Ils sont de nature somatiques et psychiques. Les symptômes somatiques comme la conversion hystérique avec par exemple paralysie de la main ne correspond pas à une lésion mais on a atteinte de la fonction.
Il y a des femmes et des hommes qui sont réellement malades et qui ne simulent pas sans avoir de maladie neurologique. Mais au fil du temps, cela peut engendrer une lésion organique réelle.

Troubles moteurs : convulsion et crises hystériques, crises de nerfs ou sous forme de syncope avec ou non perte de la conscience.

Troubles sensitifs : douleurs ou anesthésie (avec frigidité hystérique)

Troubles sensoriels : touchant l’organe des sens dont la fonction peut être partiellement ou complètement détruite. Le sens le plus touché : la vue (la cécité hystérique ou des troubles de la vision).
Troubles psychiques : Le principal c’est l’amnésie (perte de la mémoire ou mémoire très lacunaire, incapacité à évoquer des souvenirs, bâtir de faux souvenirs, souvenirs écrans ou souvenirs de couvertures).

Freud dit que dans les 1ère années de la vie de l’enfant, il n’y a aucun souvenir du au refoulement (avant il n’est pas encore installé). Les hystériques ont une amnésie beaucoup plus large, la vie sexuelle et infantile est absente du souvenir. Conséquences : l’inhibition intellectuelle (difficulté à se concentrer, à apprendre), troubles de la conscience vigile (état second dit " crépusculaire " où l’hystérique éprouve un sentiment d’étrangeté, omnubilation de la pensée qui l’accapare). Cela peut aller jusqu’à des personnalités multiples (limite de l’hystérie) exemple de poète Pessoa.
Le somnambulisme relève de la même dimension d’envahissement par la vie fantasmatique.

Les traits hystériques :
o    Distorsion des mouvements affectifs
o    Tendance à la dramatisation ou à l’indifférence
o    Le théâtralisme et l’impression d’une facticité des affects (des gens faux)
o    Ne supporte pas la frustration.
o    Le symptôme de conversion sert à supprimer l’angoisse (le compromis marche)

---- Personnalité hystérique
Les bénéfices secondaires : les symptômes hystériques et leurs côtés handicapants sont utilisés dans le but d’une manœuvre de la séduction de l’entourage (parce qu’il y a une demande d’amour travesti)
Les bénéfices primaires (du symptôme de conversion et de l’amnésie) : ces symptômes viennent permettre d’évider le conflit psychique. La charge affective attachée à la représentation conflictuelle est entièrement refoulée. Le choix de la fonction corporelle qui va être atteinte n’est pas choisit au hasard, en général parce qu’elle permet de symboliser un fantasme, un conflit refoulé. Dans le choix du symptôme, il y a donc un symbole mnésique : trace du souvenir ou de la représentation qui est soumis à l’amnésie.
L’apparition de la névrose hystérique se fait à l’adolescence ou à l’âge adulte.

Évolution ou complication :
Complication dépressive et tentatives de suicide. Quel va être le diagnostic différentiel qui va être fait ? Il faut distinguer l’hystérie de la schizophrénie. Les liens entre les 2 sont certains symptômes : le théâtralisme, le magnanisme, l’enfermement dans un monde onirique. Ces 2 pathologies se ressemblent mais elles sont aussi très différentes : l’une est une psychose l’autre une névrose. D’autres parts, les symptômes évoqués précédemment ne sont pas identiques : le théâtralisme et le magnanisme dans l’hystérie reste en lien avec la réalité contrairement aux schizophrènes où il y a une étrangeté dans ces symptômes. Pour l’enfermement dans un monde onirique, chez les hystériques, il y a toujours le contact avec la réalité alors que chez les schizophrènes il s’accompagne d’autisme.
Différence entre hystérie et maladie organique :
Tout d’abord il faut rechercher une étiologie organique. Il ne faut se dispenser des examens somatiques.
Différence entre l’hystérie et la psychosomatique
Dans la psychosomatique, on estime que c’est lier à la psyché mais il y a une réelle atteinte organique : pas de signification symbolique du symptôme.

Différence entre l’hystérie et l’hypocondrie :
Les patients hypocondriaques ont une plainte somatique mais il n’y a aucunes pertes des fonctions organiques (inquiétude d’être malade). Cela va plutôt de pair avec la névrose obsessionnelle.
a. Psychopathologie psychanalytique du fonctionnement psychique de l’hystérie.

1er points historiques : Freud pense que l’hystérie est la conséquence d’un traumatisme sexuel précoce. Puis il comprend que ce qui est en jeu dans l’hystérie est un fantasme (et pas seulement un traumatisme) : le traumatisme, ici, est psychique, c’est l’interprétation sexuelle d’un fait précédent que l’hystérique va lui donner.
Evénement  traumatisme représentation sexuelle conflictuelle (au niveau œdipien) Donc refoulement de cette représentation et de l’affect l’accompagnant et donc qui provoque de l’angoisse. Face à cette angoisse, le symptôme de la conversion est créé et l’angoisse disparaît. (cf. " Que sais-je " Lagache " Psychanalyse ")
Le mécanisme structurel de l’hystérie est le refoulement qui n’est pas suffisant, il est donc compléter par le symptôme de conversion. L’hystérie reste fixée à la problématique Oedipienne qu’elle n’arrive pas à dépasser, elle reste fixée à ses désirs infantiles incestueux. Il y a aussi une fixation orale importante ce qui entraîne la crainte de la perte de l’amour de la mère (mais aussi anorexie…) et cela se traduit par la crainte de la séparation (avec les parents ou celle du couple) pour des hystériques vieillissantes.
La question fondamentale de l’hystérique est qui suis-je ? Un homme ou une femme ? C’est aussi pour cette raison qu’elle cherchera à être rassurée avec ses partenaires, elles ne veulent ni perdre l’amour du père ni celui de la mère. Les hystériques ont une forte identification : elles vont chercher à être à l’image du parent rival ou aimé. C’est une manière d’apaiser l’angoisse d’être abandonner ou d’exorciser la rivalité. C’est une manière de se faire aimer mais aussi de prendre la place. Tout ce qui touche à l’hystérique est érotisé.

La névrose obsessionnelle
a. Historique
La névrose obsessionnelle a été décrit au niveau sémiologique, description chez les psychiatres (Pinel et Esquirol) du début du 19ème siècle. Elle était classée comme une monomanie raisonnante. Il y a d’abord l’observation et ensuite description : Falret décrivait les névrosés obsessionnels comme des aliénés raisonnants et comme des aliénés dangereux mais qui faisaient partie de la société mais ils pouvaient être jugés par les tribunaux car ils étaient considérer comme responsables de leurs actes. Ils sont considérer aussi comme nuisible pour la famille et la société.
Janet (et Charcot) s’intéressait à la psychasthénie et à la neurasthénie qui font partie de la névrose actuelle. Dans la psychasthénie, il voyait de la fatigabilité importante, difficulté de concentration, doutes et interrogations perpétuels, doutes e crises d’angoisse. Dans la psychasthénie on a la manie, l’obsession, la phobie, les formes de " délires de scrupules ". Freud y désignera la névrose de contrainte qui deviendra la névrose obsessionnelle.

b. Clinique de la névrose obsessionnelle
Elle va apparaître le plus souvent à l’adolescence ou au début de l’âge adulte. Il y a déjà des fixations obsessionnelles dès l’enfance.
Distinction : dans l’organisation de la névrose obsessionnelle, il y a le niveau des obsessions et celui des compulsions.
Le niveau des obsessions : Obsession vient de obsidere, en latin qui veut dire assiéger, il correspond à une idée obsédante, intrusion dans la conscience d’une pensée qui assiège la conscience et dont le sujet n’arrive pas à se débarrasser. Il reconnaît que cette idée obsédante est ridicule voir morbide (maladif) mais il ne peut pas s’en empêcher. Toute la volonté qu’il développe est inefficace.

Les grandes obsessions :
o    Obsession idéactive : ruminations, doutes, scrupules qui portent souvent sur le sujet lui-même.
o    Obsession phobique : peur d’être victime d’une maladie (hypocondrie), peur des microbes, peur du contact.
o    Obsession impulsive (ou phobie d’impulsion) : peur obsédante d’être contraint de commettre un acte absurde, incongrue, criminel…ou de prononcer des insanités, des insultes… (exemple : peur de tuer son enfant par une mère)

Le passage à l’acte est rare. Il s’agit de peur psychique et protège l’individu contre cet acte. Les obsessions ainsi que les phobies sont des symptômes " baladeurs " : une phobie ne suffit pas à faire une névrose phobique.
La conscience est envahit par une pensée venant de l’inconscient. Ici, il y a angoisse maximale. Donc il va développer des défenses :
Le niveau des compulsions (les obsessions sont un niveau de défenses primaire inefficaces) : c’est l’idée d’un acte à accomplir généralement absurde et qui s’impose au sujet de manière incohercible et le sujet ne peut pas s’empêcher d’accomplir l’acte (cet acte a une visée protectrice vis à vis de l’obsession).
Les rituels et vérifications (sorte de compulsion mais fixes, les précédentes peuvent varier) : séquence fixée d’actes élémentaires que le sujet est contraint d’exécuter (vérifier si le gaz est bien fermé).
Ils ont tout 2 un aspect conjuratoire magique ou installation rituelle du lit ou de la pièce. Plus la névrose obsessionnelle est grave, plus la vie du patient est parasitée par des compulsions ou des rituels.

Thème des obsessions et des compulsions :
o    Le religieux (Dieu et le péché)
o    La moralité et sa transgression
o    La pureté et la saleté.
o    L’ordre et au désordre
o    L’écoulement du temps.

Il y a 2 formes :
o    Les phobies du contact (" délire " du toucher), thème de contamination ou souillure et donc compulsions de lavage.
o    Ruminations autour d’un thème (la " folie du doute ") qui peut être trivial ou métaphysique.
Fonctionnement mental de l’obsessionnel :
Il comporte un certain nombre de mécanismes de défense spécifiques et c’est le contexte qui les rend pathologiques.
o    La formation réactionnelle : adopter des attitudes de sens opposées aux contenus pulsionnels (empreint de sadisme, possessivité ou liés à la saleté à l’analité).
o    L’isolation (spécifique à la névrose obsessionnelle) : isoler une pensée ou un comportement de son affect (la représentation est isolée de l’affect) donc la représentation ne sera pas nécessairement refoulée et va même rester consciente. L’intellectualisation et la rationalisation ainsi que la sécheresse de la personnalité sont des conséquences de l’isolement. La pensée vient se substituer aux actes (C’est un être brillant au niveau de la parole).
o    Le déplacement (que l’on trouve dans toutes les névroses ainsi que dans le rêve) : C’est le fait que les obsessions ont un caractère absurde à cause du travestissement du désir. Il a lieu sur des détails sans importance et provoque des obsessions sans fin qui ont pour but de retarder l’acte (par la pensée).
o    L’annulation rétroactive : c’est une pensée magique qui considère qu’une pensée ou une action est nulle et non avenue (le seul moyen est de penser le contraire). C’est ce qui se passe au niveau des obsessions et des compulsions (le lavage de mains annule cette peur d’attraper des maladies sales).

Caractère anal et la personnalité obsessionnelle :
Il y a un besoin constant de maîtrise qui se traduit par la stabilité, même la fixité de la personnalité obsessionnelle.
La triade : Sens de l’économie pouvant aller jusqu’à l’avarice.
Sens de l’ordre pouvant aller jusqu’à la méticulosité.
Sens de l’entêtement pouvant aller jusqu’à l’autoritarisme rigide.
La représentation n’arrive pas à être refoulée donc beaucoup d’angoisse et l’analité menacent toujours d’obtenir une satisfaction directe : il déploie toutes les défenses possibles.
Il faut distinguer la névrose obsessionnelle de : la phobie, de l’hypocondrie, des états limites, des impulsions (à l’acte qui demande une décharge immédiate), les phobies d’impulsion (peur de commettre l’acte)

a. Psychopathologie psychanalytique du fonctionnement psychique.
Il y a régression au stade sadique anal, le sadisme inconscient se combine avec la part d’hostilité œdipienne envers le parent rival. L’omniprésence de défenses conduit à une importance de l’ambivalence (entre désir et interdit)
La toute puissance de la pensée permet de neutraliser cette hostilité et chez certains, il y a une véritable érotisation de la pensée. La phobie du contact est présente dans les descriptions freudiennes (tabou du toucher) et prend sens comme la mesure qui évite de se rapprocher de l’objet du désir (si on l’approche, il faut dissocier désir et affect). L’obsession évite le conflit œdipien. La toute puissance de la pensée a une valeur magique et le protège de ses désirs inconscients (actes dérisoires qui vont le calmer).

La pulsion du savoir est érotisée et dans les cas pathologiques, elle va être remplacée par le doute : dans ce cas l’acte de pensée devient la maladie obsessionnelle.
Le sentiment de culpabilité (inconscient) est organisateur de la névrose obsessionnelle (mais aussi de notre civilisation, de la pensée et du monde analytique). Le " Surmoi " est très violent, très contraignant, il fait des reproches au " moi " et bien qu’il se sache innocent, il se sent coupable : contrainte du " moi " à obéir au " Surmoi " jusqu’à épuisement à travers les symptômes et les défenses mis en place. Mais le " ça " lui envoie aussi des contraintes pulsionnelles importantes (avoir une pensée répréhensible et ensuite l’expier, mode catholique).

L’angoisse et les névroses d’angoisse :
Les névroses actuelles (terminologie de Freud, avant 1900) ne sont plus utilisées maintenant : Freud y rangeait les névroses d’angoisse et la neurasthénie. Cela indique des névroses qui seraient dans le présent, dans l’actuel et non dans un conflit infantile, troubles sexuels dans le présent.
Les symptômes principaux sont la sthénie, l’angoisse, les troubles de la sexualité, les troubles somatiques ou préoccupations somatiques. Dans les névroses d’angoisse ce qui apparaît c’est l’angoisse. Forte excitation sexuelle et corporelle qui se traduit par de l’angoisse qui ne trouve pas de chemin psychique et donc se décharge dans les crises d’angoisse sans cause apparente. Sensation physique, somatique liée à l’angoisse très gênante et ne donnant pas lieu à quelque chose de psychique.
L’angoisse automatique de nature somatique corporelle qui déborde le " moi " et se décharge par le corps.
L’angoisse signale du " moi " : angoisse du " moi " qui ne le déborde pas mais signale qu’il y a un danger et donc déploie des mécanismes de défense pour éviter le danger.

Quand on a la phobie en symptôme on peut avoir :
o    La névrose phobique (le plus classique) avec de l’angoisse signale.
o    La névrose d’angoisse (actuelle) ou états limites avec de l’angoisse automatique.
o    (Dans une névrose obsessionnelle)
o    (Dans la psychose)

La névrose phobique
a. Petit historique

Le symptôme principal est une crainte angoissante déclenchée par un objet ou une situation ou une personne qui n’ont pas en eux même de caractère objectivement dangereux. Cette crainte est reconnue mais ne peut pas s’empêcher d’avoir peur et résout le problème en évitant la situation phobogène.
Quand il ne peut pas l’éviter, il va chercher la présence d’un accompagnateur rassurant ou la remplacer par un objet à valeur conjuratoire.

b.    Clinique des phobies
o    Phobie de situation
o    Phobie d’objet
o    Phobie d’animaux (chez les enfants, elle est normale car elle est évolutive, elle est plus grave si elle persiste dans le temps)
o    Phobie archaïque (peur du noir et de l’orage : normale chez l’enfant, plus grave chez l’adulte)
o    L’éreutophobie, qui est une phobie sociale (peur de rougir) mais en fait c’est une pseudo phobie comme l’hypocondrie.
La personnalité du phobique est caractérisée par une hyperémotivité et une inhibition.

Diagnostic différentiel :
Névrose phobique et névrose d’angoisse.
Névrose hystérique
Névrose obsessionnelle
Psychose.

a.    Psychopathologie psychanalytique du fonctionnement psychique.
Cf. le cas Emma dans " La naissance de la psychanalyse " et le Petit Hans dans " 5 psychanalyses " qui montrent comment s’installe une phobie. Dans l’installation de la phobie, l’angoisse va être déplacée sur la situation de la rue et des chevaux. Elle vient occuper la représentation sexuelle et va symboliser la peur des représailles du père et l’attirance pour la mère. Il y a déplacement d’objet mais l’affect est le même. La projection (mise à l’extérieur de contenu psychique) qui concerne le complexe d’Œdipe va être mise à l’extérieur et appréhendé de l’extérieur où c’est le père via le cheval qui va être agressif.
Quand c’est une petite phobie sur un objet, cela marche très bien mais dans le cas d’une phobie de situation cela marche très mal. Il y a de l’angoisse prégénitale, c’est à dire peur de l’intrusion dans le corps.
Beaucoup de phobies sont liées à l’angoisse de castration et au complexe d’Œdipe (petit Hans, Emma). D’autres phobies sont liées à des fantasmes prégénitaux et à des angoisses archaïques en particulier relatives à l’image du corps (peur d’intrusion).
Pour Freud, le fonctionnement psychique dans l’hystérie de conversion et l’hystérie d’angoisse est le même mais dans l’hystérie d’angoisse, l’angoisse n’est pas enrayée, la libido va être détachée des représentations gênantes, la représentation va être refoulée. La libido et l’affect ne sont pas convertis et vont se libérer sous forme d’angoisse.

Structures psychotiques

Le délire
C’est l’élément commun qui servait à catégorier la psychose. C’est le trouble le plus caractéristique des psychoses. Il y a création d’une néoréalité extérieure que le patient considère comme la réalité elle-même.
2 grandes sortes :
o    systématisé : elles ont un thème unique (un fil conducteur). Cela caractérise la paranoïa.
o    Non systématisé : Thèmes multiples et changeants et caractérisent la schizophrénie.
2 mécanismes principaux :
o    L’hallucination : perception sans objet perceptif à percevoir.
o    L’interprétation : jugement faux à partir d’une perception exacte.
Il y a prédominance des hallucinations dans la schizophrénie et des interprétations dans la paranoïa.

La schizophrénie :
a. Historique :

Pour Esquirol, l’hallucination est une croyance visionnaire alors que l’illusion est une erreur des sens. En 1890, Kraepelin nous parle de la démence précoce (ancien terme pour la schizophrénie) puis Bleuler (1910) va nous parler de schizophrénie. De Clerambault va, lui, faire beaucoup évoluer la paranoïa.
La démence précoce est la psychose du jeune adulte qui évolue vers une détérioration organique comparable à la démence de la personne âgée (d’où ce terme). A cette époque, on considérait que la démence précoce évoluait vers un état déficitaire qui se dégradait de plus en plus.
Même description clinique qu’aujourd’hui mais le diagnostic est différent, on n’en guerrissait pas. Bleuler, lui, va introduire le terme même de schizophrénie (schizo veut dire " coupé en 2 "). Elle est caractérisée par le clivage (du moi) et la dissociation (de la conscience) (Spaltung). Il fait évoluer aussi le terme : jusqu’à Bleuler on considérait qu’il y avait schizophrénie du moment qu’il y avait hallucination, or ce n’est pas vrai
Il considère qu’il y a des symptômes fondateurs primaires et secondaires. Le symptôme fondateur est la dissociation psychique (de la conscience) qui est l’incapacité à associer (entre autre) ; dissociation au niveau de la parole et du langage et au niveau de l’affectivité du patient.
A partir de ce symptôme, il y aura des troubles primaires : troubles de l’affectivité, trouble des associations d’idée et autisme (perte de la réalité selon Bleuler, se traduit par un repli dans un monde de rêve intérieur qui a pour effet la perte de la fonction de la réalité. Les symptômes secondaires sont le délire et les hallucinations.
Dans la psychose, il y a toujours un trouble de la réalité, la projection est sur le devant de la scène (pas de conflit psychique intériorisé, ce qui entraîne en trouble du narcissisme).
La schizophrénie est plus primitive, archaïque (ancienne) que la paranoïa. Il y aurait une fixation au début du développement avant l’autoérotisme et la découverte d’objet. L’autoérotisme se met en place au moment où le bébé reconnaît que sa mère est distincte de lui (phase orale) : il denie cette réalité perçue qui est angoissante et il s’installe dans l’autoérotisme (découvre qu’il peut avoir du plaisir tout seul). Dans les moments autoérotiques, le bébé a une activité hallucinatoire où il peut halluciner le biberon.
Si on suit Freud, la schizophrénie est un trouble qui se situe avant la phase orale.

b.    Clinique de la schizophrénie.
Personnalité schizoïde :
Description de la personnalité tant que la maladie ne s’est pas déclarée :
o    Difficulté à établir des relations sociales.
o    Froideur dans ses relations avec autrui.
o    Insensibilité à ce que peuvent dire (ou penser) les autres ou hypersensibilité aux critiques ce qui conduit à une isolation sociale, une pauvreté de l’affectivité ou inadéquate dans les situations.
o    Fonctionnment magique de la pensée (plus incohérent que dans la névrose obsessionnelle).
o    Sentiment de dépersonnalisation.

Modes d’entrée :
Entre 15 et 25 ans, la plupart du temps, les débuts de la schizophrénie sont incidueux mais il peut y avoir des débuts aigus (bouffées délirantes, états maniaques ou mélancoliques c’est à dire état d’excitation avec délire ou de douleur morale importante mais il ne s’agit pas d’unevraie mélancolie mais une sorte de dépression).

Période progressive, débuts incisueux :
o    Diminution de l’activité générale.
o    Diminution de l’intérêt pour la vie, le monde.
o    Affectivité de plus en plus bizarre.
o    Préoccupation hypocondriaque (inquiétude quant à des modifications du corps)
o    Idéologie extravagante : se font enroler très facilement dans les sectes.
o    Installation de symptômes pseudo-névrotiques, phobiques et obsessionnels.

Dans la schizophrénie, il n’y a pas de lutte anxieuse et pas de critique. L’angoisse va être dans son expression stéréotypée et teintée de froideur. Les symptômes phobiques sont délirants ou délirants, les thèmes sont l’empoisonnement, la persecution, la possession religieuse (que l’on trouve aussi chez les hystériques).
Symptômes et diagnostic :
o    Maniérisme (bizarre) dans la présentation.
o    Retrait affectif (ou autisme et stéréotypies gestuelles
o    Antécédents familiaux.
o    Contact froid, distant, superficiel.

La dissociation psychique : C’est la perte de la capacité de filtrer les messages internes et externes et de la capacité d’intégrer les données de la vie en un tout cohérent.

Le clivage : C’est la perte de l’unité du moi qui se traduit par la cohabitation d’image, d’idées, de pensées, de représentations contradictoires qui cohabitent de façon non contradictoire et non conflictuelle. Le clivage permet d’éviter tout conflit, plus de suite logique dans les associations d’idées.

Conséquences : - barrage au niveau de la pensée (enfant qui s’arrête au milieu d’une séquence d’actes ou de paroles).

o Troubles du langage, formation de néologismes.
Les schizophrènes ont une langue privée qui suit le cours de la pensée schizoïde, détachée de la logique commune. Pour l’affectivité, elle est marquée par l’hermétisme (impression d’indifférence mais l’affect n’est pas le même ou pas au même endroit).
L’affectivité et la sexualité sont marquées par des tendances régressives. (Globalement) La sexualité est régressive et perturbée, elle est prégénitale et masturbatoire. La vie sociale, familiale, sentimentale est perturbée car le schizophrène va alterner des moments d’indifférence et de passion intense. Il y a des troubles du comportement plus ou moins importants : automutilation (connue et fréquente dans la schizophrénie déclarée : coupure, grattage jusqu’au sang… sur soi-même)
Le délire paranoïde (la forme du délire schizophrénique)
L’emploi de ce terme indique qu’il n’y a pas de structure fixe (astructurée ou mal construit) ou qu’il y a des moments de persécution mais les thèmes sont non-construits, non-systématisés, il n’y a pas d’enchaînement logique car ce délire est l’expression de la dissociation.
Dans cette forme de délire, il y a des modifications de la perception de soi et du monde importantes et des tonalités affectives qui peuvent aller de l’euphorie à l’angoisse. Il y a également des hallucinations de toutes sortes (visuelles, olfactives, acoustiques verbales…)
Il y a également cette impression que la pensée du schizophrène lui est volée ou répétée en eccho. Les thèmes délirants sont la persécution, la menace, l’influence, la catastrophe (la toute puissance peut s’ajouter). Il n’y a pas de formes fixes et stables.
Le vécu délirant du schizophrène est autistique, il est isolé dans le monde de son délire. L’autisme est pour Bleuler, un symptôme secondaire.

L’autisme schizophrène :
Prédominance de la vie intérieure délirante, une évasion de la réalité, il va vivre dans un monde hermétique et privé (sans contact avec autrui).
4 formes cliniques de schizophrénie :
1.    Hébéphrénie (peu fréquente) : elle apparaît chez les jeunes schizophrènes, elle est toujours considérée comme une forme à évolution déficitaire car il y a desintégration de plus en plus grande de la personnalité. Il y a toujours de l’autisme, souvent stéréotypé et a un côté pragmatique.
2.    La catatonie (plus fréquente) : elle indique un état de stupeur, d’immobilité et de mutisme (peut être une période dans un stade mais son installation dans cet état est très rare aujourd’hui)
3.    La schizophrénie paranoïde : forme la plus riche au niveau des symptômes et c’est là où le symptôme délirant est sur le devant de la scène, elle est caractérisée par le délire paranoïde (il faut un temps pour qu’elle s’organise).
4.    La schizophrénie simple : elle correspond aux fonctions psychiques de la schizophrénie. Pas de troubles majeurs, juste une tendance autistique et la baisse des activités. Pas d’hospitalisation donc elle est la forme la plus pénible.

La paranoïa

Cela veut dire " qui pense contre ou qui pense à côté ". Il existe dans le délire systématisé d’autres pathologies comme les psychoses hallucinatoires chroniques (il y a un délire systématisé dans la paranoïa) et dans les paraphrénies.

a. Historique.
Kraepelin sépare la paranoïa de la démence précoce. Elle va donc se caractériser par le délire paranoïaque et il n’y a pas d’affaiblissement intellectuel. Le sujet s’approprie son délire et il n’y a pas d’aspect dissociatif (donc cohérent). Mais elle est considérée comme une maladie dont on ne guérissait pas.
2 mécanismes fondamentaux : le délire de référence et les illusions de la mémoire (entretenir les formes de délire de persécution, de jalousie et de grandeur).

Pour Bleuler, le modèle de la formation délirante est l’état passionnel amoureux chez l’homme normal. Dans la paranoïa, il y a association qui va complexifier. Le paranoïaque réagit à des situations extérieures qu’il ne peut pas affronter.
De Clerembault va distinguer psychose et délire. Il considère que la pathologie relève d’une structure. Il distingue la psychose des symptômes de base : la psychose est de l’ordre d’une structure qui ne se voit pas. Il s’intéresse aux psychoses passionnelles et à partir de 1920 à la paranoïa.
Il va distinguer les psychoses passionnelles et les délires d’interprétations. Tout mouvement émotionnel peut servir de noyau générateur d’un délire passionnel. Les éléments principaux de ce caractère est l’espoir, l’orgueil et la jalousie. Les formes de délire passionnel sont l’herotomanie, la revendication, la jalousie. L’herotomanie, selon De Clerembault, est un délire amoureux, c’est l’objet qui a commencé qui aime le plus ou qui aime seul. Le délire s’organise à partir de ce présupposé. Le délire interprétatif : il y a possibilité d’une extension rayonnante.

b.    La personnalité paranoïaque et formes cliniques.
Les traits principaux de la personnalité paranoïaque :
(plutôt masculine)
o    L’hypertrophie du moi (l’obstination, l’intolérance, le mépris d’autrui et le fanatisme)
o    La méfiance.
o    La fausseté du jugement.
o    L’inadéquation sociale (ce n’est plus tellement vrai)
Formes cliniques :
Kretschner a distingué différentes formes de personnalités :
o    Personnalité paranoïaque de combat (fanatique ou le querellant)
o    Personnalité paranoïaque de souhait (défend un idéal, guidé par un sentiment de supériorité sans combat)
o    Personnalité paranoïaque sensitive (à part, le sujet est en souffrance, impressionnable, qui réagit à un sentiment de frustration par un sentiment douloureux d’échec ou d’humiliation), vulnérable.

Formes paranoïaques avérées :
Les délires paranoïaques sont systématisés, ils sont pris dans la personnalité du patient, cohérent, clair. La construction du délire dépend d’une logique personnelle mais le point de départ est un jugement faux. Il y a un risque de passage à l’acte hétéroagressif, les plus fréquents sont les plaintes. En principe, le délire se produit sur la personnalité paranoïaque mais certaines formes de délire paranoïaque peuvent être temporaire suite à une prise de toxique. Il n’y a pas de dissociation psychique.
En général, il y a une interprétation délirante : un raisonnement faux qui attribue à un phénomène réel un sens particulier dont la source se trouve dans l’affectivité du sujet. A partir de là, le délire va s’étendre. La paranoïa intervient à la quarantaine (rarement avant).

a. Délire paranoïaque et formes cliniques.
Le délire passionnel :

o    jalousie : homosexualité, un membre du couple qui transforme une relation à 2 en une relation à 3 (homme)
o    herotomanie : un objet est idéalisé, il est en général inaccessible et célèbre. Le sujet délirant va s’étonner de l’amour que l’objet a pour lui, ensuite le sujet déclare sa flamme par lettre… Les réponses négatives ou l’absence de réponse sont interprétées comme persécutives, position de rancunes, de haine (femme)
o    Revendication : formes de délire des procéduriés, procès à répétitions. Défenseurs de la justice et du bon droit.
Le délire d’interprétation : c’est une folie raisonnante. Le mécanisme principal est une interprétation du monde purement personnelle. Les thèmes sont la persécution, la mégalomanie (avec délire de filiation).
La paranoïa sensitive : délire de relation, personne convaincue de la malveillance de l’entourage mais le délire s’accompagne de dépression, d’angoisse de culpabilité.

a. Les psychoses, psychopathologie psychanalytique du fonctionnement psychique.
La projection : elle participe à la construction du délire, " quelque chose est abolie au-dedans et revient du dehors " (Freud, le cas Schreder). Le moi va se séparer d’une représentation insupportable à l’extérieur et elle lui fait retour à travers le délire. Tous ce qui est conflit est traité de la sorte.

Une perception interne est réprimée, son contenu va parvenir au conscient sous la forme d’une projection, perception venant de l’extérieur et qui s’accompagne de retournement de l’affect. Freud met en évidence l’existence d’une homosexualité inconsciente qui organise le délire (cf. Schreder, " moi, un homme je l’aime, lui, un homme). La négation : " je ne l’aime pas, je la hais " ; projection " Ce n’est pas moi qui le hais mais c’est lui qui me hait " " il me hait donc il me persécute donc j’ai des raisons de la haïr ".
L’herotomanie repose aussi sur l’homosexualité préconsciente, transposition de " c’est elle que j’aime " en " c’est lui que j’aime ".
Au niveau de la libido : elle est surtout fixée de manière prégénitale au stade sadique anal. Toute l’économie est prégénitale et marquée par une fixation sadique anale, le " refoulement " de l’homosexualité. Le refoulement se trouve entre le conscient et le préconscient (normalement il se trouve entre le préconscient et l’inconscient). Pas de refoulement de la schizophrénie.
Ce qui marque les 2 psychoses, c’est l’incapacité d’établir des relations à l’objet et il y a un surinvestissement narcissique du moi. Dans la paranoïa, cela donne de la mégalomanie (délire de toute puissance).
Dans le délire il y a quand même un rapport à une représentation fantasmatique de personne. Il n’y a pas de relation avec les personnes extérieures mais elles se retrouvent dans le délire.
Dans la névrose, le moi va se conformer à la réalité et au Surmoi et donc il va refouler les exigences pulsionnelles inconciliables. Dans les psychoses, on a une rupture avec le moi et la réalité. Le moi est sous l’emprise du ça, puis s’installe le délire c’est à dire la création d’une nouvelle réalité conforme au désire du ça.

Le déni : dans la psychose (plus le clivage du moi), c’est un refus de reconnaître l’existence d’une perception désagréable, un élément perçu dans la réalité n’existe pas ou plus (différent de la dénégation dans la névrose), il y a un effacement. Cela s’accompagne du clivage du moi : une partie du moi conserve une relation avec la réalité extérieure et l’autre la dénie. Il va cohabiter au sein du moi des éléments contradictoires qui n’entrent pas en contradiction : le clivage évite tout conflit.

Position schizo-paranoïde de M. Klein :
Elle correspond pour Mélanie Klein à la psychose. Dans la psychose, pour elle, il y a fixation à la position schizo-paranoïde. C’est une position normale dans le développement et qui a lieue dans les 1er mois de la vie du bébé et où il a un rapport qu’avec un objet partiel, il va prendre à l’intérieur de lui ce qui est bon et rejeter ce qui est mauvais donc il va cliver l’objet. Ce qui est bon, il va l’idéaliser, ce qui est mauvais est soumis au dénie. Le moi du bébé est lui-même cliver, c’est le moment où le bébé ressent une angoisse persécutive forte (retour du mauvais).
Il se rend compte qu’il dépend d’une personne donc il déprime car sa mère peut le priver. Il prend conscience qu’il y a un objet entier, unitaire qui est la mère. Le psychotique n’a jamais atteint la position dépressive.
Les relations paradoxales et le double lien
Le double lien caractérise la schizophrénie. Une femme va voir son fils à l’hôpital, elle a un mouvement de recul en l’embrassant et son fils a donc aussi un mouvement de recul, la mère dit " tu ne m’aimes donc plus, tu ne devrais pas avoir honte de tes sentiments ". Disqualification de ce que disent et pensent les uns les autres.
Dans la névrose, le fantasme est inconscient ou il apparaît dans les rêves ; dans la psychose, le fantasme n’est pas inconscient et envahit toute la vie psychique. La réalité interne comme la réalité externe vont être haït. Ses relations à l’objet sont uniquement fragmenter et il va attaquer, détruire ces objets (violence de ses pulsions prégénitales)

Les structures narcissiques

1. Névroses narcissiques
C’est un terme de Freud qu’il utilisait pour désigner la mélancolie et la manie. Dans la prise en charge, il y aura un transfert narcissique. La mélancolie est une sorte de deuil pathologique, la relation à l’objet est symbiotique et narcissique. La perte de l’objet menace l’intégrité du moi.
La manie sert à se protéger contre la mélancolie (défense). Le conflit ici, est intra psychique avec un narcissisme malade donc on ne peut considérer qu’il y a quand même des fantasmes inconscients. Le conflit se trouve entre le moi et le Surmoi (intériorisé et non pas projeter à l’extérieur comme dans la psychose) : on a un moi fragile mais qui garde un rapport avec la réalité.

2.    Personnalité narcissique.
Terme récent créé par les analystes américains Kernberg et Kohut :
o    Un besoin de se mettre en avant
o    Une vulnérabilité et un défaut de l’estime de soi d’où un besoin immense d’être admiré mais une adaptation sociale relativement correct bien que l’échec soit mal toléré et provoque de la colère.
o    Les défenses mises en place consistent en ce que ces patients se donnent une vision d’eux même grandiose. Ils manquent absolument d’empathie et ne savent pas apprécier la détresse d’autrui.

1. La mélancolie
Différant d’avec les états limites : fragilité narcissique importante, ils ne se mettent pas en avant (malmener au niveau de leur identité), ils sont très angoissés, angoisse de séparation et d’abandon.

a. historique
La mélancolie est une vieille pathologie. Elle est identifiée au niveau clinique dès l’antiquité et elle est très juste mais aujourd’hui on différencie dépression et mélancolie (la présence ou non de douleur morale, s’il n’y en a pas : état dépressif ; s’il y en a : état mélancolique)
Le mélancolique souffre psychiquement au point qu’il ne peut pas s’empêcher de se tuer, elle conduit vers la mort. Il y a une vie fantasmatique très très riche. On en retrouve la trace dans la littérature, la poésie et la peinture, sentiments qui suscitent la création.
Une forme de mélancolie : lypémanie qui est la pathologie du loup-garou (les personnes qui se transformaient les nuits de pleine lune…) considéré comme une maladie (aujourd’hui on dirait un délire psychotique).
Les auto reproches, auto évaluations sont uniquement que dans la mélancolie et que l’on ne peut pas interrompre alors que pour le déprimé, il peut rentrer en relation avec autrui. Le mélancolique met longtemps à se rendre compte de ses troubles (hospitalisation sous contraintes, danger pour lui-même)

b.    Formes cliniques
•    Formes dites délirantes où dominent les thèmes de culpabilités, ruines, indignité où il imagine qu’on va le punir, le tuer et de ce fait il va vouloir se tuer.
•    Formes stuporeuses (avec stupeur), les plus fréquentes, où domine la douleur morale très intense (l’ordre est de se tuer).
Dans ces 2 formes, on trouve souvent de l’anorexie et des troubles du sommeil. Très forte culpabilité avec une nécessité de se punir. Dans la crise des patients vont être figé, ils vont avoir une vois monotone…

1. La Psychose maniaco-dépressive (P.M.D.)
C’est une pathologie où alterne des périodes mélancoliques et des périodes psycho-maniaques.
La manie, c’est l’excitation psychique et motrice et l’exaltation de l’humeur. Démarrage brusque, le patient est insomniaque et hyperactif. Une fois la crise terminée, il ne se souvient de rien. C’est peu accessible à la psychothérapie. Le suicide est plutôt accidentel que délibéré. Il y a une fuite des idées, accélération du rythme cardiaque, dissociation de la pensée (durée maximum : 6 mois). La manie peut être induite par certaines drogues.

2. La mélancolie, psychopathologie psychanalytique du fonctionnement psychique
La mélancolie mérite d’être distinguée de l’entrée dans la schizophrénie surtout à l’adolescence.
Les bizarreries qui sont typiques du schizophrène. Freud s’y est intéresser dans " Deuil et mélancolie ", la mélancolie est un deuil qui n’arrive jamais à se faire. Le deuil est un temps de dépression non pathologique, évolutive et utile.
" L’ombre de l’objet est tombée sur le moi "
Dans la mélancolie, l’objet est intériorisé psychiquement et prend la moitié du moi. Dans la mélancolie, on ne reconnaît pas la perte de l’objet car il ne peut pas s’en séparer donc lui donne une partie du moi. Le sujet a été abandonné par un objet et son 1er sentiment c’est de l’agressivité par rapport à l’objet mais pour éviter la perte, il lui donne la moitié de son moi. Il y a donc une identification narcissique et donc les sentiments agressifs se retournent contre le moi donc auto agressivité (se tuer pour tuer l’objet).

Complex Trauma Program. Attachment, self-Regulation, Competency (ARC)

noreply@hautetfort.com (patrice) — Wed, 04 Nov 2009 12:43:00 +0100

Programme de traitement des traumas complexes (DESNOS) en direction des enfants, animé par éducateur et psychologue.

Si vous souhaitez une traduction française, faites le moi savoir dans les commentaires, en fonction des demandes je pourrais éventuellement m'y atteler... PM

Rapport thématique de la Cour des comptes. La protection de l'enfance

noreply@hautetfort.com (patrice) — Sun, 25 Oct 2009 12:20:00 +0100

III - Une dépense publique de 6 milliards par an à contrôler et à évaluer

Six milliards d’euros sont dépensés chaque année de façon empirique, sans que l’on cherche à contrôler les acteurs de la protection de l’enfance, ni à connaître l’efficacité de ces interventions. - Les contrôles n’interviennent que lorsqu’un scandale ou une carence grave y oblige. Les juridictions financières proposent un changement d’attitude. L’exécution de décisions de justice, l’éducation de jeunes confiés à des tiers, le soutien à des familles en grande difficulté ne peuvent rester sans contrôle, sauf à s’en remettre aveuglément à la qualité des structures et de leurs agents. Il est donc indispensable que les divers services investis de pouvoirs de contrôle établissent un plan d’action commun.

- L’évaluation de l’efficacité des mesures est sans doute plus difficile à mettre en place que le contrôle ou même que l’auto-évaluation des organismes, prévue par la loi, mais qui n’est pas encore suffisamment effectuée. Il ne s’agit plus d’apprécier la qualité des actes et des hommes, mais l’efficacité d’une politique. Dans ce domaine, tout ou presque reste aujourd’hui à faire. Il faudrait davantage connaître la situation sociale des enfants protégés, étudier leurs parcours, se pencher sur leur devenir, essayer d’établir des corrélations entre le type de mesures auxquelles ils sont soumis et leur réinsertion dans une vie habituelle. Ce travail doit s’appuyer sur un appareil statistique fiable, dans des conditions éthiquement admissibles, probablement avec le concours de praticiens et d’universitaires. Une telle évaluation aura des limites puisque la protection de l’enfance se prête mal à l’établissement de diagnostics simples et à la proposition de solution dont l’efficacité serait assurée. Mais elle permettra de porter un jugement plus éclairé sur les politiques menées et contribuera à dégager de nouvelles voies d’amélioration.

L'intégralité du rapport ci-dessous.

Petition:Vers une reconnaissance du diplome d'état d'éducateur spécialisé au niveau Licence par les universités françaises

noreply@hautetfort.com (patrice) — Wed, 21 Oct 2009 21:47:00 +0200

PETITION

Aujourd'hui,
il parait inadmissible que le Diplôme d'état d'éducateur spécialisé ( DEES ) ,qui comporte trois années d'études post BAC, ne soit pas reconnu en tant que tel par les universités françaises, et ce d'après des critères qu'elles seules définissent.

Nous nous devons de proposer au législateur

- un cadre réglementaire garantissant aux bénéficiaires du diplôme d'état d'éducateur spécialisé (DEES) , un nombre de crédits ECTS suffisants pour une reconnaissance universitaire au niveau Licence.

Cette pétition sera transmise à l'ONES qui travaille entre autre sur ce sujet.

Merci à toutes et à tous pour votre soutien. PM.

Voir la Lettre au Président SARKOZY

par ONES . FNEJE . ANAS FESF

Reconnaissance du dilpôme

« Micro lieux » appropriés sur le territoire du cercle familial

noreply@hautetfort.com (patrice) — Sun, 18 Oct 2009 17:29:00 +0200

« Micro lieux » appropriés sur le territoire du cercle familial
Un passage entre le « dedans » et le « dehors »
Gilles Henry

source:http://sejed.revues.org/document1423.html

Résumé

L’article s’intéresse au phénomène d’appropriation – par une très faible minorité de jeunes gens de 13 à 25 ans – de « micro lieux » situés sur le territoire de leur cercle familial. Il s’appuie sur une recherche effectuée en Moselle, mais le phénomène n’est pas spécifique à ce département. L’approche méthodologique fait référence au paradigme du « situationnisme méthodologique ».

Ces « micro lieux » sont très divers, à la ville comme à la campagne : une barrière de cour d’école, un lavoir, un « abribus », un ancien fort désaffecté, un coin de galerie marchande, un pied d’immeuble, un hall d’entrée, etc. Le processus d’appropriation par les jeunes se traduit par un marquage territorial qui témoigne d’une vie sociale embryonnaire, faite de rencontres quotidiennes pendant quelques mois ou plusieurs années, selon les individus et les groupes. Le phénomène étudié se trouve amplifié et souvent plus complexe à réguler sur les quartiers urbains d’habitat social.
Quelles que soient par ailleurs les perturbations qu’ils occasionnent pour le voisinage, ces « micro lieux », à la fois « aire intermédiaire d’expérience » et « lieu de repos » entre « cosmos et chaos », constituent pour ceux qui se les approprient un passage entre le « dedans » et le « dehors », résultat d’une dynamique complexe comportant de multiples oscillations entre « sociabilité interne » et « sociabilité externe », « territorialisation et déterritorialisation ».

Abstract

« Micro territories » appropriated in the family circle's territory. A transition between « inside » and « outside »

This paper focuses on the fact that a minority of young boys, aged 13 to 25, make use of « micro territories » close to their familie’s lodgings. It is based on an empirical research in the departement of Moselle. Methodology used is « symbolic interactionnism ».
The research data shows that, thanks to this process, youngsters gain a sort of control or property which will then be materialized by territorial signs (or markages) : empty beer bottles, cigarette butts, tags. These « micro territories » host informal but nevertheless social relations for different groups which develop daily during a few months or sometimes several years. The phenomenon is stronger in social housing areas where they become locus for experiencing interactive relations, for resting, between « cosmos and chaos ». The author argues that these territories are a passage between the inside, private arena and the outside, public sphere, thus enabling a dynamic where internal and external social interactions emerge, where territorialization and deterritorialization operate depending on.

Resumen

« Micro lugares » apropiados en el territorio del círculo familiar. Un pasaje entre el « adentro » y el « afuera »

El artículo se interesa por el fenómeno de apropiación – por una pequeña minoría de jóvenes entre 13 y 25 años – de « micro lugares » situados dentro del territorio de su círculo familiar. Se basa en una investigación efectuada en Moselle, pero el fenómeno no es específico de este distrito. El enfoque metodológico hace referencia al paradigma del « situacionismo metodológico »
Estos « micro-lugares » son muy diversos, tanto en la ciudad como en el campo: un barrera del patio de la escuela, un lavadero, una parada de buses, un antiguo fuerte en desuso, un rincón de una galería comercial, un hall de entrada, etc. El proceso de apropiación por parte de los jóvenes se traduce en una marcación territorial que manifiesta una vida social embrionaria, hecha de encuentros cotidianos durante algunos meses o varios años, según los individuos y los grupos. El fenómeno estudiado se encuentra amplificado en los barrios urbanos de hábitat social.
Por otra parte, cualesquiera que sean las perturbaciones que ocasionan para el vecindario, estos « micro lugares », que son a la vez “espacios intermedios de experiencia » y « lugar de descanso” entre « cosmos y caos », constituyen para aquellos que se los apropian un pasaje entre el « adentro » y el « afuera », como resultado de una dinámica compleja que implica múltiples oscilaciones entre “« sociabilidad interna » y « sociabilidad externa », « territorialización » y « desterritorialización ».

Table des matières
Le cadre de la recherche
Précisions sémantiques
Contexte
Approche méthodologique
Le passage entre le « dedans » et le « dehors »
Derrière l’immobilisme apparent, un processus du passage
Le « micro lieu » comme « aire intermédiaire d’expérience »
Un « lieu de repos » entre « cosmos » et « chaos »
Des « micro lieux » sans nom, mais pas des « non-lieux »
Une double problématique : sociabilité et territorialité
Une sociabilité de « groupe restreint »
Une forte référence au territoire de résidence familiale
Marquage territorial et inscription sociale
Un phénomène amplifié en milieu urbain
Entre délinquance et problèmes de régulation des conflits
Entre « territorialisation » et « déterritorialisation »
Processus dynamique ou impasse ?
Conclusion

Texte Intégral

Cet article présente les principaux résultats d’une recherche sur le phénomène d’appropriation – par des jeunes gens de 13 à 25 ans – de « micro lieux » situés à proximité de leur résidence familiale. Elle a été réalisée en Moselle, tant en milieu urbain qu’en milieu rural, mais le phénomène n’est pas spécifique à ce département.

Qu’il s’agisse d’une barrière de cour d’école, d’un ancien lavoir, d’un abribus, d’un fort désaffecté à la lisière d’un quartier urbain, d’un porche entre deux cours d’immeubles, d’un coin de galerie marchande, d’un hall d’entrée… ces « micro lieux » apparaissent comme autant de passages entre le « dedans » de l’univers familial et le « dehors » d’une vie sociale plus autonome pour les jeunes gens qui s’y retrouvent quotidiennement.

Une fois précisé le cadre de la recherche, nous développerons d’abord cette question du « passage », pour traiter ensuite de la double problématique – sociabilité et territorialité – que le phénomène met en jeu. Enfin, nous tenterons de montrer que ce « passage » est le résultat d’une dynamique complexe comportant de multiples oscillations entre « sociabilité interne » et « sociabilité externe ».

Le cadre de la recherche

Avant de présenter le contexte et la méthodologie de ce travail, quelques précisions sémantiques vont nous permettre d’en spécifier l’objet.

Précisions sémantiques

Tout d’abord, nous appellerons « micro lieux » des portions ou des parcelles de territoires de quelques mètres carrés, situées un peu partout et qui présentent la caractéristique d’être appropriées à un moment donné par des jeunes gens sur des périodes plus ou moins longues. Ils peuvent être situés dans des espaces publics ou privés. Par ailleurs, ils peuvent être physiquement délimités du fait de leur usage habituel ou de leur construction (hall d’entrée, abribus, lavoir, etc.), comme ils peuvent ne pas l’être (pied d’immeuble, parcelle de rue ou de trottoir, etc.). Leur caractère géographique est une évidence.

L’adjectif « approprié » qualifie le résultat d‘une appropriation consistant à faire sien, s’attribuer la propriété de quelque chose, même si elle ne nous appartient pas légalement1, et non d’une adaptation consistant à rendre un objet propre à une destination ou à un usage déterminé (solution appropriée à un problème donné, outil approprié à tel ou tel usage, etc.).

Le terme de « cercle », emprunté à la géométrie (figure fermée et ronde), est utilisé pour désigner le regroupement de personnes dont une partie des caractéristiques permet de les classer sous le même registre. Associé à l’adjectif « familial », il désigne la famille comme ensemble des personnes ayant un lien de parenté, que celles-ci co-résident sous le même toit ou non. Le lien de parenté constitue la caractéristique commune aux personnes appartenant au même cercle familial. Dans le cadre de notre recherche, le « cercle familial » est constitué du ou des parents des jeunes gens auteurs de l’appropriation d’un « micro lieux », ainsi que des personnes ayant un lien de parenté avec eux : grands-parents, oncles, tantes, cousins, cousines, résidant sur le même territoire, à savoir le village ou le quartier urbain.

La notion de « territoire » est celle utilisée en éthologie, extrapolée et appliquée au comportement humain : il s’agit d’une aire géographique occupée par une personne ou un groupe de personnes.

Celle de « passage » est à comprendre dans une double dimension : géographique, en tant que parcelle de territoire empruntée par des « passants » pour simplement « passer », et a-géographique, en tant que période de passage d’un statut à un autre, d’un stade de développement personnel à un autre. Nous verrons comment cette double signification prend sens dans le cadre de ce phénomène d’appropriation de « micro lieux » par des jeunes.

Contexte

Cette recherche a principalement été effectuée dans le département de la Moselle2 où le phénomène observé touche la presque totalité des villes et villages. Situé au nord-est de la région lorraine, il s’étend sur 6 200 km2. Délimité à l’ouest par la Meurthe-et-Moselle et à l’est par le Bas-Rhin, il est bordé au nord par les frontières de l’Allemagne et du Luxembourg.

Il compte 688 communes rurales de moins de 4 500 habitants, dont 564 de moins de 1 000 habitants, et 42 communes urbaines de plus de 4 500 habitants dont la plus importante est la ville de Metz, sa préfecture, avec 123 776 habitants. Certaines de ces villes comptent des quartiers d’habitat social qui relèvent, depuis plus de vingt ans déjà, d’une prise en charge au titre de la politique de la ville3.

Attractivité économique oblige, la croissance démographique s’y diffuse dans les petites communes rurales proches des frontières luxembourgeoise4 et allemande, ainsi que dans celles situées à proximité de villes constituant le « centre » d’agglomérations ayant développé des zones d’activité économique et disposant d’un minimum de services publics. Ces communes rurales se trouvent confrontées à des phénomènes de regroupement de jeunes gens au sein de « niches » que leur offre l’espace public disponible, là où ils résident. L’abribus se trouve être la plus emblématique de ces niches, puisqu’il est le lieu de rendez-vous matinal de près de 50 000 jeunes collégiens et lycéens, acheminés par 900 bus réalisant 40 000 km par jour, vers les 96 collèges et la quarantaine de lycées que compte ce département. Ce phénomène n’est d’ailleurs pas spécifique au département de la Moselle : il est bien évidemment observable sur l’ensemble du territoire national, à la campagne comme à la ville, sous des formes variables.

Qui n’a pas déjà vu en déambulant dans sa ville, son quartier ou son village, un de ces « micro lieu » – abribus, hall d’entrée, pied d’immeuble, coin de galerie marchande ou de rue, barrière d’école, etc. – approprié par des jeunes ? Chacun peut très facilement se le représenter : un « micro lieu », des jeunes gens qui s’y regroupent et, c’est souvent le cas, des résidents qui habitent à proximité, soit dans des appartements, soit dans des maisons. Ces « micro lieux » appropriés sont en effet situés sur des territoires que plusieurs catégories de personnes se partagent. Le fait qu’ils soient momentanément appropriés par quelques uns, a bien évidemment pour conséquence de mettre à l’épreuve le lien social. La thématique des civilités constitue un élément central de notre objet d’étude, à partir duquel nous abordons la manière dont ce phénomène est pris en compte dans le cadre des politiques publiques de la « jeunesse » et de « la ville ».

Approche méthodologique

Le « décor » est planté. C’est dans cette configuration scénique, au sens théâtral ou cinématographique du terme, que nous déclinons notre méthodologie d’observation. Nous empruntons à Erving Goffman la métaphore de la « mise en scène5 » pour décrire ce qui s’offre à notre regard et l’approche dramaturgique que nous retenons pour l’étude des interactions6 nées des conflits d’usages engendrés par l’existence des « micro lieux » : nous sommes bien dans le champ de la microsociologie telle qu’elle est définie par Isaac Joseph7, en référence à Erving Goffman, face à des « situations d’interaction », et tous les paramètres nous permettant de nous référer au paradigme du « situationisme méthodologique 8», nous semblent ici rassemblés.

Plusieurs catégories d’acteurs se trouvant en situation d’interaction dans ce que nous avons appelé un « micro lieu » approprié, nous faisons le choix de les classer en trois cercles : le cercle des acteurs à l’origine du phénomène, le cercle des résidents qui cohabitent à proximité, parmi lesquels les familles de ces jeunes gens, et le cercle des acteurs que nous qualifions de périphériques (élus locaux, travailleurs sociaux, bailleurs sociaux, représentants des forces de l’ordre, etc.) qui sont en charge de la gestion et de la régulation des effets induits par ce phénomène, sur le plan politique, économique et social.

L’approche méthodologique adoptée est qualitative et les matériaux collectés sont constitués de données verbales et non verbales. Les données verbales comprennent des interviews d’acteurs des trois cercles, et des retranscriptions d’échanges entre acteurs d’au moins deux des trois cercles, auxquels nous avons assisté en situation d’observation participante, aussi bien en milieu rural qu’en milieu urbain ; une analyse des conversations a été effectuée à partir des retranscriptions. Les données non verbales comprennent des descriptions de « micro lieux » explorés en l’absence de leurs « habitants » : inscriptions sur les murs, contenus de poubelles, détritus jonchant le sol, et tous autres indices susceptibles d‘informer sur les usages qui s’y développent et sur la nature des messages envoyés par leur intermédiaire aux acteurs des deux autres cercles. Tous ces indices semblent concourir à alimenter la logique d’un « système d’activités situées », le contenu de la poubelle débordant de détritus que l’usager découvre le matin en attendant le bus, comme les dégradations que constituent des inscriptions à la bombe de peinture, au feutre ou à l’aide d’un objet contondant, voire des destructions de boîtes aux lettres, de serrures de porte d’entrée, etc.

Une fois ce cadre posé, les personnes rencontrées le sont de manière aléatoire au sens où c’est bien l’existence d’un « micro lieu » approprié sur un territoire donné qui motive notre démarche à l’égard des acteurs des premier, second et troisième cercles.

Le passage entre le « dedans » et le « dehors »

A partir du cadre posé, tout un chacun peut avoir le sentiment en les observant, que les membres des groupes constitués au sein de ces « micro lieux » ne font rien de concret, voire qu’ils s’y ennuient à mourir. Qu’y a-t-il donc derrière les apparences ?

Derrière l’immobilisme apparent, un processus du passage

La métaphore du passage entre le « dedans » et du « dehors », comme son évidente géométrie y invite, aurait pu nous conduire à traiter ces deux notions comme des oppositions. Il n’en est rien, bien au contraire. Si la question de l’appropriation de « micro lieux » sur le territoire du cercle familial, peut en première lecture, renvoyer l’observateur à immobilité, celle de jeunes gens que l’on voit debout durant des heures sous un abribus ou dans un hall d’entrée, c’est paradoxalement bien de mouvements permanents, de dynamique et de processus dont nous traiterons ici. Nous formulons l’hypothèse que ces « micro lieux » appropriés sur le territoire du cercle familial, constituent pour ceux qui se les approprient un passage entre le « dedans » et le « dehors ».

Selon Gaston Bachelard, « dehors et dedans forment une dialectique d’écartèlement, et la géométrie évidente de cette dialectique nous aveugle dès que nous la faisons jouer dans des domaines métaphoriques9 ». En effet, il nous est impossible de cerner avec une précision géométrique où commence et où finit le « dedans », comme il ne nous vient pas à l’esprit de considérer le commencement du « dehors » à partir d’une hypothétique sortie du « dedans ». L’opposition du « dedans » et du « dehors » ne nous paraît pas non plus « coefficientée par son évidence géométrique10 ». Le « dedans » et le « dehors » ne sont pas séparés par un milieu qui les rendrait équivalents l’un à l’autre. Nous sommes dans la complexité et dans l’asymétrie totale, où sociabilité et territorialité sont très étroitement intriquées. Le « micro lieu », s’il constitue un passage au sens propre comme au sens figuré, n’est en aucun cas le milieu entre « dedans » et « dehors », et encore moins un « seuil » qui les délimiterait.

La question du « micro lieu » approprié sur le territoire du cercle familial, comme passage entre « dedans » et « dehors », nous renvoie à la réciprocité des échanges, souvent « contrariée » mais nécessaire au processus de socialisation, comme le souligne Alain Vulbeau11. Même si ce n’est pas toujours le cas en milieu rural, ni en milieu urbain, le phénomène des « micro lieux » est souvent vécu comme une nuisance, voire une source importante d’insécurité, par les résidents qui le fréquentent quotidiennement, de jour comme de nuit. En tant que « mise à l’épreuve du lien social », ce rejet a une incidence certaine sur les processus auxquels s’intéresse ce travail.

L’existence des « micro lieux » interroge aussi la complexité des liens qu’entretiennent des jeunes gens de 13 à 25 ans au sein de leur groupe familial et de leur groupe de pairs, passant de l’un à l’autre par l’entremise d’un « micro lieu » qu’ils s’approprient. Elle est également symbolique d’un passage entre le « dedans » et le « dehors » au sens où les jeunes gens de cette classe d’âge vivent une période où sont en jeu des choix de vie sur le plan familial, scolaire et professionnel. Joëlle Bordet parle de « lieux intermédiaires entre le logement familial et la place, lieu de la vie publique et de la reconnaissance sociale […] entre la vie personnelle intime et la vie sociale12». Ce temps de passage peut durer de quelques mois à plusieurs années, selon les individus.

Le « micro lieu » comme « aire intermédiaire d’expérience »

En tant qu’emprise territoriale appropriée, le « micro lieu » constitue pour ses occupants un lieu de développement d’expériences entre soi. Les membres du groupe font, selon les termes de Georg Simmel, l’expérience de « plus de société13 » qu’auparavant : ils sont réunis pour la réalisation d’une tâche commune, ne serait-ce que celle de parler entre eux ; ils partagent un même sentiment, ne serait-ce que celui d’appartenance au même groupe d’amis, ou une même manière de penser, peut-être même seulement le sentiment d’avoir le même point de vue sur tel ou tel sujet de discussion ; ils partagent des moments de convivialité, tout simplement.

Il nous semble possible de faire une lecture pertinente de cette expérience entre soi, située à un moment donné du processus de socialisation, et vécue sur une emprise territoriale appropriée, par analogie avec la théorie de Donald W. Winnicott14 concernant l’« aire intermédiaire d’expérience », observée chez l’enfant du 4e au 12e mois, bien que l’âge des sujets ne soit pas comparable.

Cet auteur définit en effet une « aire intermédiaire d’expérience » à laquelle contribuent simultanément la « réalité intérieure » et la « vie extérieure » et où se développent des « phénomènes transitionnels », qui apparaissent chez l’enfant du 4e au 12e mois. Il la présente comme un « état intermédiaire » entre l’incapacité du petit enfant à reconnaître la réalité et la capacité qu’il acquerra progressivement pour le faire, par l’entremise d’un « objet transitionnel », le plus emblématique étant l’ours en peluche : cet objet est considéré comme la première possession « non moi » de l’enfant, c’est-à-dire, extérieure à son corps ; il présente une grande importance, les parents en reconnaissent la valeur, à tel point qu’ils l’emportent partout. Cette « aire intermédiaire d’expérience » n’est pas contestée au jeune enfant par son entourage. Sa fonction est d’exister en tant que « lieu de repos pour l’individu engagé dans cette tâche humaine interminable qui consiste à maintenir à la fois séparées et reliées l’une et l’autre, réalité intérieure et réalité extérieure ». Chez le jeune enfant, Donald W. Winnicott situe cette « aire intermédiaire d’expérience » entre le pouce et l’ours en peluche, entre l’érotisme oral et la véritable relation à l’objet, entre l’activité créatrice primaire et la projection de ce qui a été introjecté, entre l’ignorance primaire de la dette et la reconnaissance de celle-ci. Cette aire est a-géographique.

Pour ce qui concerne notre objet de recherche, le « dedans » du cercle familial peut être considéré comme analogue à cette « réalité intérieure » à laquelle il est fait référence15, et le « dehors » du groupe des pairs comme analogue à la « vie extérieure ». Le passage entre le « dedans et le dehors » est à la fois matérialisé par ces aires géographiques que sont les « micro lieux » en tant qu’emprises territoriales appropriées, et constitué par cet « état intermédiaire » dans lequel se situent les « 13-25 ans » qui cherchent leur voie en développant leurs propres expériences avec leurs pairs. On peut alors considérer que ce « micro lieu » est approprié par l’adolescent comme « objet transitionnel », extérieur au cercle familial dont il est amené à se détacher un jour, tout en se situant dans sa proximité. Il est assimilable à l’ours en peluche, « première possession » du nourrisson, qui appartient à la « réalité extérieure » bien qu’il ne le reconnaisse pas encore comme tel. Le « micro lieu » approprié est une « possession » pour les jeunes gens concernés. Tous les critères d’une telle situation sont observables. Celle-ci se manifeste notamment par le marquage territorial, au sens où Erving Goffman le définit16, avec notamment les « marqueurs centraux » qui témoignent du processus d’appropriation (mégots de cigarettes jonchant le sol et papiers d’emballages divers placés au centre du « micro lieu », installation de mobiliers divers tels que canapé, table, chaises et tapis dans des caves, par exemple), les « marqueurs frontières » qui marquent la ligne qui sépare le « micro lieu » approprié des territoires qui lui sont adjacents (porte d’entrée du hall d’immeuble, premières marches accédant au palier du 1e étage, limites intérieures et extérieures du porche accédant à une cour intérieur d’immeuble, parois de l’abribus, marqueurs olfactifs tels qu’odeurs d’urine, notamment à la proximité des abribus et des entrées d’immeuble, de tabac, voire de shit, par exemple), et les « marqueurs signets » qui se traduisent par l’apposition de signatures. En marquant les sols, les murs ou tout autre élément de circonscription d’un « micro lieu » (barrières métalliques, lattes de bancs publics, poutrelles de charpente d’un abribus, murs d’un hall d’entrée, par exemple), les auteurs le revendiquent comme une véritable possession (multiples brûlures de cigarettes sur le sol d’un local utilisé par des fumeurs de shit, signatures et messages inscrits au feutre ou gravés, tags, etc.).

Tous ces marqueurs sont aussi le témoin d’une vie sociale embryonnaire. Cependant, bien que situé en dehors du domicile familial et partagé par d’autres, le « micro lieu » n’appartient pas à la « réalité extérieure », et ce que les jeunes y vivent n’est pas représentatif de la « vie extérieure », celle-ci se déroulant en dehors du territoire du cercle familial. Le « micro lieu » reste donc un « lieu intermédiaire » au sens où Joëlle Bordet le définit, où se développent des expériences collectives « entre soi », analogues aux « phénomènes transitionnels » de Donald W. Winnicott, faits des premières expériences de découverte de la « vie extérieure » par le nourrisson.

Un « lieu de repos » entre « cosmos » et « chaos »

Cette « aire intermédiaire d’expériences » constitue pour ses occupants un « lieu de repos », au sens où Donald W. Winnicott le définit : il leur permet de respirer un peu avant de s’engager « dans cette tâche humaine interminable qui consiste à maintenir, à la fois séparées et reliées l’une et l’autre, réalité intérieure et réalité extérieure ». Il est vécu comme un lieu protecteur car chacun se sait « sous l’œil collectif17 ». Malgré les apparences, ces jeunes gens y développent des pratiques de convivialité et de partage qui répondent à des besoins momentanés de réconfort et de protection, exprimés et recherchés. En tant qu’emprise territoriale appropriée, le « micro lieu » constitue d’une certaine manière un « coin du monde18 », voire le « centre du monde 19», car les jeunes y passent l’essentiel de leur temps à y « refaire le monde » à chaque fois qu’il s’y retrouvent, y compris les jeunes gens coutumiers de passages à l’acte violents (insultes, coups, dégradations volontaires et autres).

Les analyses de Mircea Eliade apparaissent particulièrement éclairantes pour comprendre leur rapport à ce « monde ». Selon cet auteur, quel que soit le degré de désacralisation du monde auquel l’homme est arrivé en optant pour une vie profane, il conserve des traces d’une valorisation religieuse de celui-ci20. Le « dehors » est insécurisant. Il représente le « chaos » en tant qu’« autre monde21 », espace étranger peuplé d’« étrangers » auxquels il va bien falloir se confronter un jour. Cette rupture dans l’espace semble due à l’opposition entre un territoire habité, organisé et rassurant, le « cosmos », et un espace inconnu qui s’étend au-delà de ses frontières, le « chaos », même si cet « autre monde » peut être vécu comme rassurant par ceux qui l’habitent. Le territoire du cercle familial, habité et organisé, donc « cosmisé », rassure et protège ses habitants du « chaos ».

Le « micro lieu » approprié sur le territoire du cercle familial, est « consacré », au sens religieux du terme, par ses occupants, en tant qu’« habité ». En s’y « installant », ses occupants le transforment symboliquement en « cosmos » par une répétition rituelle22 de la cosmogonie23 qui consiste à transformer à l’échelle microcosmique du « micro lieu », en se l’appropriant, le « chaos » en « cosmos ». Ils ne font que reproduire ce que leurs parents ont eux-mêmes fait en s’appropriant le domicile familial, logement qu’ils ont « consacrés » pour se protéger eux-mêmes du « chaos ». Ils se préservent en quelque sorte provisoirement de ce « chaos » qui les attend, hors des frontières de ce territoire :

C’est un lieu où l’on peut parler tranquillement où on délire […] On y rigole, on parle de tout et de rien, on se confie, on est un groupe solide. (Laura, 14 ans, rencontrée dans un square de Montigny-lès-Metz, commune de 23 000 habitants.)

On se retrouve, intimement pour délirer et discuter calmement […] Je me confie et avec tout notre petit groupe, on refait le monde. (Déborah, 15 ans, du même groupe.)

Nous nous retrouvons, pour discuter de tout et de rien, ne pas être seuls, passer du bon temps avec des amies. On décompresse. (Stéphanie, 14 ans, du même groupe)

Le symbolisme du « centre du monde » auquel nous faisons référence est présent dans la manière dont ces jeunes gens disent qu’ils « refont le monde » quand nous leur demandons ce qu’ils font dans ces « micro lieux ».

Des « micro lieux » sans nom, mais pas des « non-lieux »

Les « micro lieux » appropriés n’ont pas de noms particuliers. Ils sont souvent désignés par celui de l’endroit où ceux qui se les approprient se retrouvent. « Devant le bloc » ou « dans le hall d’entrée », nous ont répondu de concert Michaël et Grégory, âgés de 19 et 21 ans. Quant à Geoffrey (15 ans et demi), il se retrouve « à l’abribus, au stade et à des endroits cachés ». Pour Alex (15 ans), c’est « au lavoir » de son village qu’il va retrouver ses amis. Laura (14 ans), l’appelle « le quartier ». Jonathan et Jean-Maxime, respectivement âgés de 17 ans et 14 ans, dénomment quant à eux « la cité des peupliers » un endroit qui n’est rien d’autre qu’un petit square arboré de peupliers. Mathieu (17 ans) se retrouve « à la cloche », petit espace arboré avec un banc où une cloche a été installée pour sonner le glas lorsque survient un décès dans son village. Cédric (18 ans) et Gwenaëlle (13 ans) rejoignent leurs amis « au pont », etc. Imaginant l’inventaire « à la Prévert » de plusieurs pages que constituerait la liste de ces lieux de retrouvailles, notre regard croise celui de Pascale Lègue24 : en suivant un groupe de jeunes collégiens du Val-Fourré ayant accepté de lui montrer « leurs lieux de vie quotidienne » cette anthropologue évoque Prévert tant les haltes balisant le chemin du domicile au collège (et celui du retour) sont nombreuses. Le « dehors » élargit l’espace de vie et le « devant » de l’immeuble est investi, nous dit-elle.

On fréquentait trois lieux où on était presque scotché, tous les jours et aux mêmes heures. Il y avait la « barrière d’école », derrière l’immeuble, quand il faisait beau et avant que la nuit tombe, puis le « hall d’entrée », le week-end et la nuit quand il flottait, et enfin le « fort » [vieil ouvrage de la ligne Maginot laissé à l’abandon et ouvert à tout vent], situé à l’entrée de notre quartier […] Et aujourd’hui, rien n’a changé ! (Momo, 21 ans).

Les dizaines de jeunes que nous avons rencontrés ont tous en commun le besoin de se retrouver avec d’autres dans des « micro lieux » sans nom particulier, si ce n’est celui qui correspond à l’usage pour lequel ils ont été conçus, comme en témoignent ces quelques exemples. Ces « micro lieux » sans nom sont-ils pour autant des « non-lieux » ?

Le terme de « non-lieu » a en effet été utilisé à plusieurs reprises, pour désigner des lieux présentant certains des caractères des « micro lieux » étudiés ici. Il est notamment employé en 1970, par Jean-Claude Chamboredon et Marc Lemaire25, qui dénoncent le fait qu’à vouloir faire des quartiers, des sociétés en miniature avec des espaces plurifonctionnels, nous entrons de plain-pied dans une société complexe, mobile, où les « non-lieux » prolifèrent. Marc Augé26, quant à lui, utilise ce terme en 1992 pour qualifier ce qu’il présente comme une des conséquences de la « surmodernité » : des espaces d’anonymat accueillant chaque jour des individus toujours plus nombreux qui y cohabitent sans y vivre ensemble. Concédés aux rassemblements éphémères, on y trouve les espaces résiduels et de transit tels que les voies aériennes et ferroviaires, les autoroutes, les grands hôtels, les chaînes hôtelières aux chambres interchangeables, les supermarchés, les parcs, les halls de gare et d’aéroport, etc. Ces « non-lieux » ne sont pas appropriés au sens où le sont les « micro lieux » de nos investigations. Leurs usagers ne s’y attardent pas, n’y font que passer, même si certains peuvent y laisser trace de leur passage : tags sur les parois des wagons et autres « gravages27 » sur les vitres, réalisés par des usagers et observables sur certaines lignes de métro parisiens, par exemple, ou bien détritus, emballages divers, journaux ou revues lus en attendant ou pendant le transport en commun.

Les « micro lieux » appropriés sur le territoire du cercle familial, ne sont pas des « non-lieux » au sens de Marc Augé : bien que non reconnus par les autorités locales (mairie, direction départementale de la Jeunesse et des Sports, etc.) comme des espaces susceptibles d’accueillir les jeunes gens du quartier ou du village, ils sont bel et bien appropriés et vécus, quasiment habités pour ceux qui sont fermés sur l’extérieur (cave ou garage en sous-sol d’immeuble, par exemple) :

Le « fort » était le seul endroit qu’on pouvait aménager avec des vieux canapés que les gens jetaient. On y avait aménagé un petit studio. C’était ça ou les caves ! Alors, sans trop s’éloigner du quartier, on avait un espace. (Momo, déjà cité.).

Le « sans trop s’éloigner du quartier » est bien révélateur du souci de rester dans la proximité protectrice du territoire du cercle familial, beaucoup plus rassurant.

Ces lieux représentent un « coin du monde28 » pour leurs occupants, qui se connaissent et trouvent toujours plaisir à s’y retrouver, car ils s’y trouvent « en paix » pour « refaire le monde » nous ont dit un certain nombre d’entre eux. Ce « coin » leur assure ce que Bachelard définit comme étant « une première valeur de l’être : l’immobilité29 », et cette immobilité contraste avec la mobilité associée aux « non-lieux ». Ceux qui investissent ces « non-lieux » de la « surmodernité », sont mus par la nécessité de se rendre d’un endroit à un autre, alors que les jeunes gens rencontrés dans ces « micro lieux » appropriés sur le territoire du cercle familial, se trouvent très bien là où ils se trouvent, à ce stade de leur vie. Cette immobilité n’est cependant qu’une apparence, comme nous le verrons par la suite.

De nombreux témoignages recueillis au cours de l’enquête30 montrent que l’existence même de salles construites spécifiquement pour l’accueil des jeunes gens, ainsi que la présence d’équipements socioculturels et sportifs animés par des professionnels, n’empêchent pas le phénomène de se produire, voire de se reproduire.

Les jeunes sont accueillis tous les soirs jusqu’à 22 h 30 au « local jeunes » de la commune, pour ceux qui le souhaitent. Certains habitués de l’abribus viennent, restent en fonction de l’intérêt qu’ils y trouvent ou s’en vont. Chaque soir, je ferme le local à 22 h 30/23 h et je rentre chez moi. En repartant, je traverse le village et je retrouve sous l’abribus, une partie de ces mêmes jeunes. (Laurent, 21 ans, animateur.)

De même, tous les maires qui prennent la décision de faire démonter l’abribus ou le banc public appropriés, de murer le porche facilitant le passage entre deux cours d’immeuble et servant de refuge à un groupe de jeunes gens qui s’y retrouvent tous les soirs, font le constat que le phénomène ne s’éteint pas de lui-même : il ne fait que se déplacer.

Les « micro lieux » observés dans notre recherche, tels les abribus, les coins de galerie marchande, les halls d’entrée, les barrières d’école, les lavoirs, et autres niches de l’espace public, pourraient être considérés comme des « non-lieux » au sens de Marc Augé, dans la mesure où leur destination essentielle est de faciliter le cheminement de passants qui les traversent, les franchissent ou s’y abritent le temps de l’arrivée du bus, sans pour autant s’y installer. Seuls, celles et ceux qui se les approprient les font passer du statut de « non-lieu », où rien ne se passe entre ceux qui s’y croisent, à celui de « micro lieu » approprié où une vie sociale embryonnaire prend forme. Cette démarche d’appropriation donne un caractère sacré au « micro lieu » devenu pour ses occupants le « centre du monde 31», « cosmisé » au sens défini par Mircéa Eliade.

Une double problématique : sociabilité et territorialité

Les jeunes gens qui occupent des « micro lieux » sont à la fois « insérés et exclus, dedans et dehors, périls et ressources32 ». Le phénomène d’appropriation de « micro lieux » sur le territoire du cercle familial, met en jeu une double problématique de sociabilité et de territorialité, ces deux dimensions étant très étroitement intriquées dans des systèmes de relations symbolisés par le double sens que nous attribuons à la notion de « passage », entre le « dedans » et le « dehors ».

La sociabilité ne s’entend pas ici comme la qualité intrinsèque d’un individu que l’usage courant qualifierait de « sociable » et qui le distinguerait de ceux qui le seraient moins. Cette notion renvoie ici à l’ensemble des relations qu’un individu ou un groupe, entretient avec d’autres. Dans notre propos, elle concerne le rapport à l’autre, d’une part au sein du groupe familial et, d’autre part, en dehors de celui-ci, à savoir au sein du groupe de pairs et de toutes les autres sphères d’influence (école, lycée, association, université, entreprise, etc.) qui participent au processus de socialisation.

La territorialité s’entend comme la propension des individus à s’approprier des territoires, de quelque taille qu’ils soient. Elle se traduit, comme nous venons de le décrire, par l’établissement de frontières, symbolisées par des « marqueurs » et permettant de contrôler et d’affirmer la possession d’un lieu. Elle met en jeu la capacité de partager ce lieu avec d’autres quand celui-ci doit l’être à un moment donné (hall d’entrée, palier, pied d’immeuble, porche), cette capacité relevant de la sociabilité et impliquant une réciprocité dans les échanges entre ces jeunes gens et les résidents du voisinage. Selon Gustave-Nicolas Fischer, le fait de partager un même territoire permet à ses occupants d’acquérir des connaissances et des expériences communes, de développer une confiance mutuelle et une cohésion de groupe33. Les constats établis par notre recherche montrent que ces jeunes gens utilisent et investissent ces « micro lieux » comme des « espaces privés temporaires34 ». Comme Gaston Bachelard, nous disons que ce sont des « espaces de possession, des espaces défendus contre des forces adverses, des espaces aimés35 ». À ce titre, nous pouvons y voir une extension de l’espace privé et un prolongement des pratiques qui s’y développent – voire une excroissance du groupe familial – dans la mesure où les jeunes gens concernés vont rechercher temporairement dans ces « micro lieux » ce qu’ils ne trouvent pas ou plus au sein de ce groupe, à un moment où ils en éprouvent le besoin, à savoir : écoute, réconfort, soutien, affection, protection, chaleur, etc. « Le bas des tours, les halls, c’est aussi la chaleur des palabres qui n’en finissent pas, le chez soi dedans dehors, en fait une portion de territoire-peau que chacun est prêt à défendre contre l’ennemi36. »

Le phénomène d’appropriation de « micro lieux » sur le territoire du cercle familial, qu’il se développe en milieu rural ou en milieu urbain, est généré par les mêmes causes, même si les « effets de lieu » combinés aux effets de contexte du milieu urbain, lui donnent un autre éclairage et rendent plus complexe encore la régulation du rapport entre le « dedans » et le « dehors » et la sortie du « passage ».

Une sociabilité de « groupe restreint »

Ces groupes comprennent entre 5 et 10 individus, âgés de 13 à 25 ans et résidents à part entière du territoire où se situent les « micro lieux » qu’ils s’approprient. Le territoire en question est celui de la résidence du cercle familial. En fait, quand ils ne s’y retrouvent pas, les jeunes sont soit chez eux, soit à l’école (collège, lycée) pour les plus jeunes. Les plus âgés qui ne sont plus scolarisés ne font que poursuivre ce qu’ils faisaient déjà pendant leur scolarité. La variable « chômage » ne peut, à elle seule, expliquer leur présence du début de l’après-midi jusque très tard dans la nuit. Ils sont encore sous la dépendance d’adultes qui se trouvent être, pour la plupart d’entre eux, leur(s) parent(s), ces derniers leur assurant au minimum le gîte et le couvert.

Ils représentent quantitativement une part infime des « 13-25 ans », variable d’un village ou d’une ville à l’autre. Ils ont la caractéristique d’être visibles dans l’espace public, notamment quand les beaux jours font leur apparition et, dans certains cas, de faire parler d’eux dans les médias, soit via des faits divers focalisant leur propos sur la jeunesse des quartiers urbains, soit par le biais d’opérations de communication, telle celle de la ville du Havre à propos de l’expérience d’un « hall sans immeuble »37.

Pour désigner ces agglomérats de jeunes gens, nous préférons ici parler de « groupes » plutôt que de « bandes » : la définition sociologique38 de ce dernier terme – parfois utilisé par les journalistes, élus locaux, habitants, gardiens d’immeubles, voire travailleurs sociaux – étant assez éloignée de la réalité des interactions et des fonctionnements collectifs observés. Les concepts de « groupe restreint » et de « groupe primaire » utilisés par Didier Anzieu et Jacques-Yves Martin39, d’une part, et par Charles H. Cooley, d’autre part, nous semblent plus adaptés.

En effet, comme l’observent ces auteurs à propos des groupes restreints, le nombre limité des membres des groupes qui s’approprient les « micro lieux » permet à chacun d’eux de percevoir individuellement les autres, développant ainsi de nombreux échanges interindividuels. Ces échanges constituent l’essentiel de l’activité qui se développe au sein de ces groupes. De même, les relations affectives entre les membres sont relativement intenses dans certains groupes, allant jusqu’à susciter le départ volontaire de certains membres qui n’y trouvent plus leur compte. C’est bien l’affinité entre les membres qui fait la cohésion de ces groupes, par ailleurs sans hiérarchie ritualisée ni dénomination particulière.

Sur le plan de la sociabilité, c’est le concept de « groupe primaire » qui qualifie le mieux ces groupes de jeunes gens. La définition que nous en donne le sociologue américain Charles H. Cooley40, évoque un « nous » qui permet de compléter notre analyse. C’est ce « nous » que nous rencontrons à chacune de nos déambulations. Entre tous les membres, les liens personnels sont intimes, chaleureux et chargés d’émotion. Il ne nous a pas semblé y voir des calculs ou des stratégies mis en place par certains membres afin d’obtenir des avantages quelconques.

Les groupes de jeunes gens rencontrés dans les « micro lieux » qu’ils s’approprient sont pour la plupart homosexués. En milieu urbain, la plupart sont composés de garçons ou bien de filles, mais rarement d’un mixte des deux. Seules quelques exceptions en milieu rural nous permettent de constater que la mixité sexuelle peut exister au sein de ces groupes. Cette homogénéité des groupes est relevée par d’autres chercheurs sur l’ensemble des territoires urbains concernés par ce phénomène : « La plupart des groupes de rue sont des garçons, mais il existe aussi quelques groupes de filles […] Il n’existe en revanche aucun groupe de garçons41. » ; « Je n’ai jamais rencontré de femmes dans les espaces semi-publics, lieux de regroupement habituel de jeunes et de moins jeunes, qu’il s’agisse des halls, des escaliers, des pieds de cité42. » ; « Les filles sont la plupart du temps absentes43. »

Une forte référence au territoire de résidence familiale

En revanche, sur les territoires urbains où plusieurs catégories de résidents issues de plusieurs ethnies cohabitent souvent, nous n’avons jamais rencontré de groupes formés selon une référence ethnique donnée. Nous constatons que les relations sociales ne s’organisent pas sur cette base et rejoignons en cela le constat de François Dubet44. C’est la référence au territoire de résidence du cercle familial, et par conséquent au village ou au quartier, qui est un des constituants de la cohésion de ces groupes :

Le Quartier du Roi, c’était notre secteur. On le défendait, on était fier d’appartenir à ce quartier. […] Ouais, moi je viens du qdr [Quartier-du-Roi, situé sur la commune de Woippy qui compte 13 755 habitants] ! […] Même aujourd’hui, les jeunes le disent. Et pourtant, cela fait vingt ans que je l’ai moi-même vécu, et ça continue ! (Momo 2, aujourd’hui âgé de 38 ans et toujours résidant de ce quartier.)

Moi, je viens du hdv [Hauts-de-Vallières, situé sur la commune de Metz qui compte 123 776 habitants]. (Gaël, 16 ans.)

Et moi de hbf [Hanneaux-Barral-Frécot, situé sur cette même commune de Metz]. (Hocine, 17 ans.)

Dans les villages, la référence au territoire est également une constante pour les « abribussiens »45. Les inscriptions nous ont, sur ce point, interpellé. C’est par des initiales que les jeunes de certains villages revendiquent leur appartenance, à l’instar de leurs pairs des quartiers urbains auxquels nous venons de faire référence. Trois exemples parmi des dizaines de communes mosellanes visitées : les jeunes gens du seul abribus approprié de Luttange (752 habitants), se rallient sous le sigle de « LTG », ceux de celui de Kédange-sur-Canner (1 183 habitants), sous celui de « KSC » et ceux de celui Retonfey (1 372 habitants) sous celui de « rtf ». Quand ils sont en dehors du département de la Moselle (57), ils s’en revendiquent en parlant du « 5-7 », à l’instar de leur pairs du département de Seine-Saint-Denis avec le « 9-3 », beaucoup plus médiatisé.

Le quartier, comme le village, fait figure de « support d’identité essentiel46 », pour tous ces jeunes gens qui s’approprient les abribus ou d’autres « micro-lieux ».

Marquage territorial et inscription sociale

La première observation que tout un chacun peut effectuer, c’est que ces « micro lieux », sont « marqués ». Ce marquage territorial participe du processus d’appropriation. Les « marqueurs »47 qui symbolisent ce processus révèlent aussi l’existence d’une vie sociale embryonnaire au sein de ces « micro lieux »48, entre les membres du groupe mais aussi avec l’extérieur.

Le marquage territorial est une constante en ville comme à la campagne, mais la forme qu’il prend présente des variables, d’un « micro lieu » approprié à un autre. Les trois catégories de marqueurs référencés par Erving Goffman, ne se retrouvent pas systématiquement réunies. Cette différence d’un lieu à l’autre est révélatrice de la composition du groupe qui s’est approprié le « micro lieu », de son histoire, du territoire de résidence de ses membres. Elle renvoie aussi aux rapports qu’entretiennent ces derniers avec le reste des résidents et les éventuels autres groupes du secteur. Elle dépend enfin des caractéristiques physiques propres au « micro lieu » en question (existence ou non de murs, barrières ou autre support permettant de graver ou d’écrire des messages).

La fonction du marquage territorial a bien évidemment pour objectif la communication avec les autres, ceux qui ne sont pas membres du groupe, à savoir les acteurs du cercle des résidents et de celui des acteurs périphériques49, aux fins de prévenir les éventuelles « offenses territoriales50 ». Par exemple, quand les rapports avec le voisinage du « micro lieu » sont tendus, le marquage peut être agressif à l’égard du ou des résidents, qui s’en plaignent, ou bien des forces de l’ordre qui interviennent à la demande de résidents : « Enculés de vieux » (inscription à la peinture blanche, en lettre d’au moins 20 centimètres de hauteur, observée sur la palissade d’un jardin jouxtant un « micro lieu » approprié dans un lotissement d’un village), ou bien « Nique la police » (inscription observée sur bon nombre de « micro lieux » appropriés dans des quartiers urbains d’habitat social de grandes villes).

Ces marqueurs nous renseignent également sur le fait que le « micro lieu » en question n’est plus approprié depuis un certain temps, voire depuis fort longtemps. Ils nous indiquent par voie de conséquence que ces phénomènes d’appropriation ont pu concerner plusieurs générations de jeunes gens, notamment quand certaines inscriptions sont datées. Le lieu est redevenu l’objet pour lequel il a été initialement conçu, un abribus pour attendre son bus le matin et en redescendre le soir, un hall d’entrée pour passer de l’intérieur à l’extérieur d’un immeuble, un ancien lavoir qui fait la joie de photographes amateurs de vieux monuments, etc. Notre posture de chercheur devant ces « micro lieux » appropriés à un moment donné de leur histoire est semblable à celle du découvreur d’une grotte habitée pendant l’époque préhistorique, « lieu de vie » ayant fait en son temps l’objet d’une appropriation par des hommes.

Ces marquages nous renvoient enfin à la question centrale des territoires, même s’il s’agit de « micro lieux », et à ce qui est le propre de toute espèce vivante : se les approprier. Nous avons fait référence à Erving Goffman pour éclairer la question du marquage territorial, mais cette question a d’abord été abordée par les éthologues dont la notion de territoire a été extrapolée et appliquée au comportement humain. Quelques chercheurs s’y réfèrent en transposant à l’espèce humaine les résultats de leurs observations sur les animaux. Konrad Lorenz51, pour ne citer que lui, établit un rapport direct entre le comportement animal et le comportement humain.

Pour ces chercheurs, chez l’homme, comme chez l’animal, le marquage territorial remplit une fonction, celle d’informer autrui ou un éventuel intrus de sa présence, aussi éphémère soit-elle. Le processus de marquage est par conséquent étroitement lié à la communication avec autrui et à la régulation de l’intimité entre soi et les autres. Prenons l’exemple de la simple présence statique d’un groupe de cinq jeunes gens sur l’espace public. Elle constitue en tant que telle une emprise territoriale. Elle invite implicitement le passant qui se trouverait sur la trajectoire de ce groupe à faire un léger écart pour poursuivre son chemin, respectant ainsi des « accords informels52 » régissant la circulation pédestre, permettant aux individus de se déplacer d’un endroit à un autre en évitant des collisions et des obstructions avec d’autres individus. Les inscriptions sur les murs des abribus et des halls d’entrée, indépendamment de leur contenu, renseignent tout passant ou tout usager habituel de cet espace que celui-ci est bien approprié par quelqu’un à un moment donné de la journée, ou qu’il s’y développe des pratiques peu conformes aux usages habituels de tels espaces.

Un phénomène amplifié en milieu urbain

Ces quartiers urbains, à forte densité de population, voient le phénomène d’appropriation de « micro lieux » se démultiplier par rapport à ce qu’il peut représenter en milieu rural, du fait de la forte densité de population qui caractérise ces sites urbains. En effet, chaque tour ou barre d’immeuble comptant à elles seules plusieurs centaines d’habitants, la présence de plusieurs dizaines de groupes de 5 à 10 jeunes gens, ici ou là, donne pendant les beaux jours « une impression de sur - occupation de l’espace public53 ». Les « micro lieux » sont les halls d’entrée, les pieds d’immeuble, les galeries extérieures de centres commerciaux, quand il en existe. Plusieurs dizaines de jeunes gens peuvent se les approprier sur un territoire relativement restreint du fait de la hauteur des ensembles d’habitations et de leur concentration.

A cette amplification s’ajoute un « effet de lieu54 » qui rend beaucoup plus complexe une régulation spontanée des conséquences de cette appropriation, dans ces quartiers qui cumulent souvent plusieurs types de difficultés : absence de mixité sociale, taux de chômage deux à trois fois supérieur à celui des autres territoires (celui des 16-25 ans se situant souvent entre 30 et 40 % de la population active), sentiment d’enfermement, voire de rejet de la part des habitants des autres territoires, etc.

Entre délinquance et problèmes de régulation des conflits

Un certains nombre de transgressions du Code civil, du Code pénal ou du Code de la construction et de l’habitation (articles 126-1 à L.126-3) peuvent être imputables à celles et ceux qui s’approprient ces « micro lieux » situés sur le territoire du cercle familial. Graver ou écrire des messages sur les murs ou sur le mobilier urbain constitue une infraction pour dégradation de biens publics et privés. Faire du bruit en réunion peut constituer un trouble à la « jouissance paisible » des lieux à usage d’habitation. Fumer du cannabis constitue également une infraction, à la législation des stupéfiants, cette fois. En effet, rappelons que ces lieux sont des lieux de convivialité et que les « joints » circulent au sein de certains groupes, à la ville comme à la campagne, au même titre que des cigarettes, des boissons, alcoolisées ou non, des friandises et des gâteaux (les poubelles de certains abribus appropriés sont éloquentes sur ce point).

S’agissant d’une activité située, celle-ci implique forcément l’émergence de conflits d’usage : des usagers de ces « micro lieux » s’instituent en « entrepreneur de moralité 55» en disant le droit et en dénonçant sous des formes diverses le caractère scandaleux du phénomène. De plus, la présence nocturne parfois tardive de jeunes gens peut cristalliser les tensions entre eux et les résidents du voisinage et, par voie de conséquence, entretenir un climat d’insécurité et renforcer les fantasmes56. Enfin, les médias contribuent au renforcement d’un sentiment d’insécurité diffus, en montrant régulièrement des groupes de jeunes gens (au pied de tours ou de barres, sur un banc public, dans un petit square, etc.), lors de reportages télévisuels ou d’articles traitant de la délinquance et des banlieues. Ces regroupements sont ainsi montrés comme emblématiques du mal-être de jeunes gens désignés comme responsables du sentiment d’insécurité ambiant.

Les tensions qui naissent et finissent par se transformer en conflit d’intérêt, puis en passages à l’acte - insultes ou dégradation de bien public et privé - sont à mettre sur le compte d’un lien social en état de plus ou moins grande déliquescence selon les territoires, urbains ou ruraux. Les solidarités et les régulations se sont défaites au fil des mutations socio-économiques de ces trente dernières années, provoquant « un vide de la socialisation et une absence de communication57 » entre ces jeunes gens et les adultes du voisinage. Par régulation, nous entendons les réajustements réciproques qui doivent permettre à un groupe social donné, de préserver son intégration et son unité58. Celle-ci doit pouvoir prendre un caractère spontané. Pour ce faire, elle doit nécessairement résulter d’une certaine densité d’interactions censées régler une foule de petits problèmes au quotidien. Or, comme l’a montré Joëlle Bordet : « La situation actuelle tend à renforcer le mode d’opposition défensif et exclusif et ne permet pas de créer des espaces négociés59. » Force est en effet de constater que ces interactions qui favorisent et renforcent les interconnaissances et les intercompréhensions entre les habitants, et facilitent l’acceptation des différences, n’existent plus en quantité suffisante. La régulation spontanée qui est censée en résulter a plus ou moins disparu. Son absence sur certains territoires, aussi bien ruraux qu’urbains, est source de peur et d’exaspération :

Les résidents du rez-de-chaussée et premier étage ont peur des jeunes de l’entrée. (Un agent de médiation sociale, au détour de nos déambulations.)

Quand la régulation spontanée est possible, le phénomène est mieux accepté et des « transactions sociales60 » peuvent naître entre les différents protagonistes. C’est encore le cas dans certains villages de moins de 500 habitants où tout le monde se connaît. Les résidents du voisinage de l’abribus ou du lavoir appropriés connaissent les jeunes gens qui s’y retrouvent. Ils s’autorisent à leur faire part de leur mécontentement quand par exemple, les nuisances sonores ne sont plus acceptables pour eux. C’est en revanche de moins en moins le cas pour les villages qui grossissent à vue d’œil avec l’arrivée massive de zones pavillonnaires sans âme, construites bout à bout. Ce peut-être encore le cas dans certains quartiers urbains, à l’échelle d’une entrée d’immeuble. De nombreux témoignages nous l’ont montré, dont cet échange saisi sur le vif :

Madame R., habite l’immeuble qui se situe juste en face du « coin » de la galerie marchande du quartier urbain de Metz-Bellecroix (5 400 habitants), « micro lieu » approprié par un groupe de jeunes gens âgés d’une vingtaine d’années. Il est près de minuit. Prenant son courage à deux mains, elle va voir ces jeunes gens.

Madame R. : « Excusez moi, est-ce que vous pouvez faire moins de bruit ? Je suis Madame R.., j’habite juste en face et je garde la petite fille d’une de mes voisines. Elle n’arrive pas à dormir à cause du bruit que vous faites ! »
Un des jeunes gens (sur un ton relativement agressif) : « Vous êtes qui, vous, d’abord ? On ne vous connaît pas ! »
Madame R. « Moi, en tout cas, je vous connais depuis que êtes tout petits ! Vous ne vous rappelez peut-être pas mais moi, je me rappelle bien de toi F., de toi R., de toi A. et de toi S. Vous faisiez du foot au com Bellecroix et c’est moi qui lavais vos maillots. »
Un autre de ces jeunes gens : « Ah oui ! Je me rappelle bien maintenant. Excusez-nous Madame, on ne savait pas ! On fera moins de bruit pour ce soir. »

Après avoir remercié ces jeunes gens, Madame R. est remontée chez elle. Les jeunes gens se sont effectivement exécutés. Ils ont parlé moins fort et surtout ont baissé le niveau sonore de l’auto-radio de la voiture d’un des jeunes gens présents ce soir-là.

En revanche, cet autre témoignage nous montre que l’absence totale d’échanges peut être génératrice de violence :

Dès qu’on est en groupe et qu’il y un adulte qui passe à côté de nous et qu’il répond à notre « bonjour », on est content ! Si cet adulte ne nous répond pas, c’est tout de suite des insultes de notre part ! Ne pas nous répondre, c’est nier notre existence. Les trois-quarts du temps, quand les gens ne nous répondent pas, c’est nous qui allons les agresser. Soit on leur crache dessus, soit on leur tape carrément dessus ! En fin de compte, ne pas nous répondre, c’est nous mépriser, surtout de la part de gens du voisinage qui nous connaissent très bien et qui font le tour du quartier pour éviter de nous rencontrer. Pour nous, c’est comme une agression ! (Momo, habitant un quartier de Woippy, commune de 14 000 habitants.)

Dans les situations où ce type de régulation spontanée n’est plus possible, c’est l’intervention d’un tiers qui est sollicitée et c’est souvent la police ou la gendarmerie nationale qui sont mobilisées.

Entre « territorialisation » et « déterritorialisation »

La durée de l’appropriation est proportionnelle à la durée de vie du groupe et toutes nos observations montrent que c’est bien la dynamique du groupe de pairs qui déclenche le processus d’appropriation, et non l’existence de « micro lieux » susceptibles d’être appropriés. En effet, nous avons constaté qu’il y a des « micro lieux » qui, appropriés à un moment donné, cessent ensuite de l’être, tout comme, il y en a potentiellement d’autres qui ne le sont jamais, faute de jeunes gens susceptibles de se les approprier.

Quel rapport existe-t-il entre le cercle familial, le « micro lieu » approprié, et le passage entre le « dedans » et le « dehors » ? Et pourquoi y a-t-il pour certains, blocage au sein de ce passage, au sens propre comme au sens figuré ?

Tout un chacun est amené à un moment donné, dans le cadre du processus de socialisation, à se séparer physiquement du « milieu » familial, pour se rendre quotidiennement à l’extérieur, afin de vaquer à ses occupations d’enfants, de collégien, de lycéen, de jeune adulte en quête d’une insertion dans le monde du travail. En reproduisant quotidiennement ce rituel de séparation, on se prépare petit à petit à quitter définitivement un jour ou l’autre ce milieu familial. Ce processus s’accomplit à deux niveaux : spatial et social. La mise à distance se fait progressivement, facilitée par les différents « milieux » de socialisation extra familiaux (école, groupe de pairs, collège, lycées, associations, etc.), à l’intérieur du territoire du cercle familial pour une partie d’entre eux et à l’extérieur pour une autre.

Nous inspirant des propos61 de Gilles Deleuze et Félix Guatari, nous postulons que ces « milieux » glissent les uns par rapport aux autres, et les uns sur les autres, chacun étant défini par une composante et constituant un « bloc d’espace-temps » structuré par la répétition de la composante. De plus, la notion de « milieu » n’étant pas unitaire, si chaque individu passe d’un « milieu » un autre, les « milieux » passent également l’un dans l’autre. Toujours selon ces auteurs, le territoire – qui n’est pas un « milieu » – affecte les « milieux » en les « territorialisant ». Il emprunte à tous les « milieux ».

Sont mises alors en tension deux formes de sociabilité : la « sociabilité interne », tournée vers le « milieu » de la famille et la « sociabilité externe 62» orientée vers les autres « milieux », ceux des pairs et, bien au-delà, vers les tiers socialisateurs qui sont amenés à faciliter le passage de tout un chacun, d’un « milieu » de socialisation à un autre. Comme nous le postulons, sociabilité et territorialité sont indissociables. S’il y a oscillation permanente entre « sociabilité interne » et « sociabilité externe », il y a concomitamment oscillation entre « territorialisation » et « déterritorialisation63».

Processus dynamique ou impasse ?

Entre les multiples « va et vient » entre le « dedans » et le « dehors », plus ou moins bien vécus selon les individus, le « micro lieu » est investi comme un « passage », une parenthèse pour souffler et se ressourcer, pour se protéger, pour être écouté, pour parler, pour délirer pour « s’éclater », pour exister autrement. Il est l’« entre deux milieux ». Les apparences peuvent nous faire associer l’immobilité à cette posture qui consiste à trouver refuge auprès de ses pairs dans un « micro lieu » approprié, mais il ne s’agit que d’apparences. Rester dans un passage ne signifie pas pour autant refuser de passer. À partir du moment où ces jeunes gens se sont engagés dans le passage, c’est qu’ils ont, à un moment donné, le souci de le franchir. Tous les « micro lieux » que nous explorons, et qui ne sont plus appropriés depuis bien des années, en sont la preuve visible. Le mouvement auquel nous faisons référence est bien réel et il faut laisser le temps au temps.

Il se trouve cependant que, dans bon nombre de quartiers urbains d’habitat social parmi ceux qui sont désignés comme les plus en difficulté, les jeunes gens ne sortent quasiment pas de leur quartier, de l’école maternelle au collège. Pour une partie de ceux, âgés de vingt ans et plus, et qui continuent à « tenir les murs », nous pouvons sans hésiter utiliser la métaphore du « blocage ». On ne retrouve pas cette situation chez les jeunes gens des villages ou d’autres quartiers urbains d’habitat hétérogène : l’entrée au collège, où la mixité sociale est une réalité, leur permet de se doter d’un réseau de relations extra-territoriales qui favorisera petit à petit la mise à distance à la fois du groupe familial et du territoire de résidence de celui-ci.

L’oscillation entre « territorialisation » et « déterritorialisation » constitue en effet un processus dynamique, qui ne peut être effectif que si les conditions de sa mise en œuvre sont réunies sur le plan de la mixité sociale. Ces conditions impliquent, entre autres, que les « frontières sociale urbaines64 » tombent un jour, pour que « l’apprentissage expérimental et nomade de la société ne soit pas réduit aux acquêts d’un groupe sédentaire65 ».

La territorialisation est liée, selon Liane Mozère, en référence à Gilles Deleuze et Félix Guatari66, à un mouvement de déterritorialisation qui porte le territoire hors de lui-même. Le territoire ne prend sens, que par ce qui lui est irrémédiablement extérieur. Le processus de « déterritorialisation » se traduit par la mise à distance progressive du territoire du cercle familial. Il ne peut se mettre en oeuvre que par le biais des réseaux de sociabilité extra-territoriaux. Ceux-ci font souvent défaut à ces jeunes gens des quartiers d’habitat social, du fait qu’ils n’ont pas eu la possibilité de vivre des expériences en dehors du territoire de résidence du cercle familial, si ce n’est quelques courtes escapades ou « virées » en ville ou ailleurs. Nous avons constaté que, même avec un permis de conduire et un véhicule en état de marche, c’est-à-dire les moyens d’être physiquement mobiles, une partie des jeunes gens que nous considérons comme « bloqués » dans le « passage » entre le « dedans » et le « dehors », ne sont pas prêts à quitter le territoire de résidence du cercle familial, aussi facilement qu’il y paraît. L’attachement au territoire reste le plus fort. « C’est là que se fixe un déracinement enraciné, immobilisé dans l’attente et le passage qui ne se fait pas […] Le groupe de palabre devient le lieu d’une fixation forte, d’une sociabilité primaire ancrée dans une territorialité d’incrustation67. » Quand elle a lieu, l’escapade ne dure guère plus de deux heures et, au retour, les jeunes passent leur temps « à tourner sur le quartier », nous dit un éducateur spécialisé. Ce constat est fait dans d’autres quartiers que ceux que nous avons investis. Les « virées » en ville, toute sortie, tout séjour ailleurs, se terminent par un retour des plus rapides dans le quartier68.

Pour s’engager dans ce processus de « déterritorialisation », les jeunes gens du milieu rural, ainsi que ceux de certains quartiers d’habitat hétérogènes où la mixité sociale est une réalité, sont mieux équipés que ceux des quartiers urbains d’habitat social, dans la mesure où les contacts extra territoriaux ont lieu – pour la plupart d’entre eux – dès leur entrée en sixième, voire déjà à l’école primaire. Leur périmètre résidentiel reste le village ou le quartier jusqu’à la fin du primaire. Il est vécu comme un lieu protecteur car chacun se sait « sous l’œil collectif69 ». C’est à partir de la classe de sixième qu’un jeune tend à élargir progressivement son réseau, du fait des rencontres avec d’autres jeunes issus d’autres quartiers ou villages. Le réseau de sociabilité extraterritoriale trop étroit dont souffrent certains jeunes gens des quartiers urbains d’habitat social, ne peut contribuer à défaire petit à petit les « appartenances identitaires » et ne permet pas le « décrochage territorial ». Des « voies de sortie » restent à imaginer. Les travailleurs sociaux ont à les mettre en œuvre pour déjouer le « piège toujours menaçant de la refermeture territoriale70 ».

Des personnes aujourd’hui âgées de 30 à 40 ans, ayant pratiqué dans leur jeunesse ce type d’appropriation, habitent toujours le quartier de leur adolescence, souvent, à quelques portes d’entrée seulement de celle de leur (s) parent(s). Nous en avons rencontré quelques-uns dans le cadre de notre recherche ; pour eux, l’attachement au territoire reste le plus fort, l’extraterritorialité constituant le chaos, l’inconnu, l’insécurité.

Conclusion

Le processus d’appropriation de « micro lieux » sur le territoire du cercle familial met en jeu la capacité des individus à accepter de partager avec d’autres des lieux de passage et à s’accepter tout simplement. Plus que sa dimension proprement délictuelle, il semble toutefois évident que c’est principalement la non acceptation de ce phénomène dans son ensemble, et sa dénonciation comme source d’insécurité par les résidents qui le côtoient, qui fait de lui un enjeu de sécurité publique.

La lecture des « micro lieux » appropriés sur le territoire du cercle familial, comme passage entre le « dedans » et le « dehors » nous renvoie au-delà des apparences, à une dynamique complexe mêlant les multiples oscillations entre « sociabilité interne » et « sociabilité externe », « territorialisation » et « déterritorialisation ». Ce double mouvement est permanent, même si certains individus semblent marquer le pas dans des « micro lieux » qu’ils s‘approprient avec d’autres, nous donnant l’impression de contempler celles et ceux qui les ont momentanément dépassés. Il s’agit d’un processus qui s’accomplit avec le temps. Le blocage, dont seraient victimes certains, n’est que provisoire, même si les apparences peuvent nous donner l’impression du contraire. Le processus est engagé et doit s’accomplir. Ils sont dans le passage, dans l’attente d’une « voie de sortie ».

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Notes de bas de page
1 Gustave-Nicolas Fischer., Psychologie des espaces de travail, Paris, Armand Collin, 1989, p. 46.
2 http//www.insee.fr/insee_region/lor/publi_elect/Moselle/organisation/moselle.
3 Habitat et vie sociale (hvs), développement social des quartiers (dsq), contrats de ville, contrats urbains de cohésion sociale.
4 32 000 habitants de la zone d’emploi de Thionville (commune urbaine de 40 000 habitants située au nord du département) se rendent chaque jour au Luxembourg, contre 8 000 en 1990 et 23 000 en 1999.
5 Erving Goffman., op. cit., p. 23.
6 Erving Goffman., op. cit., p. 23. Par interaction, Erving Goffman entend « l’influence réciproque que les partenaires exercent sur leurs actions respectives lorsqu’ils sont en présence physique immédiate les uns des autres ».
7 Isaac Joseph., Erving Goffman et la microsociologie, Paris, puf, 1998, p. 10 : « À côté des entités constitutives de la sociologie que sont le collectif (groupe, classe, population) et l’individu (acteur, agent, sujet), la microsociologie introduit un objet nouveau, la situation d’interaction. »
8 Isaac Joseph., op. cit. p. 10 : le « situationnisme méthodologique » se distingue de deux autres paradigmes dominant dans les sciences sociales : « holisme » (i.e. structuralisme, matérialisme historique) ou « individualisme méthodologique ».
9 Gaston Bachelard, op.cit., p. 191.
10 Ibid., p. 206.
11 Alain Vulbeau, Les inscriptions de la jeunesse, Paris, l’Harmattan, 2002, p. 175 : « C’est sous le mode d’une réciprocité contrariée et d’un échange souvent impossible que nous apparaissent les configurations réglant les inscriptions de la jeunesse. La réciprocité qui apparaît comme une dynamique des expérimentations sociales, tout autant que dans une part des relations intergénérationnelles, est contrariée par une autre dynamique, empreinte de rejet sécuritaire et de phobie. »
12 Joëlle Bordet, op. cit., p. 82
13 « Chaque fois que des parties se rassemblent, que des gens se rejoignent pour la réalisation d’une tâche commune, qu’ils partagent un même sentiment ou une même manière de penser, chaque fois que la distribution des positions de domination ou de subordination s’exprime clairement, chaque fois que nous prenons un repas ensemble ou que nous nous apprêtons pour d’autres, à chacune de ces poussées des phénomènes de synthèse, le même groupe fait l’expérience de "plus de société" qu’auparavant. », Georg Simmel, Le problème de la sociologie, 1908, in Kurt Wolf (éd.), Georg Simmel 1858-1918, Ohio University Press, 1959, p. 320.
14 Donald W. Winnicott, Jeu et réalité : l’espace potentiel, Paris, 1975, p. 28-33.
15 Pour Donald W. Winnicott, tout individu ayant atteint un stade où il constitue une unité, avec une membrane délimitant un dehors et un dedans, dispose d’une « réalité intérieure », un monde intérieur, riche ou pauvre, où règne la paix ou la guerre, qui ouvre sur la perspective de l’« aire intermédiaire d’expérience », Donald W. Winnicott, op. cit, p. 29.
16 Erving Goffman, La mise en scène de la vie quotidienne, 2. Les relations en public, Paris, éditions de Minuit, 1973, p. 55-60.
17 François Maspéro., Les passagers du Roissy-Express, Paris, le Seuil, 1982.
18 Gaston Bachelard, La poétique de l’espace, Paris, puf, 2004, p. 24.
19 Mircea Eliade, Le sacré et le profane, Paris, Galimard, 1965, p. 26.
20 Mircea Eliade, op. cit., p. 27.
21 Mircea Eliade, op. cit., p. 32.
22 « Qu’il s’agisse de défricher une terre inculte ou de conquérir et d’occuper un territoire déjà habité par d’"autres" êtres humains, la prise de possession rituelle doit de toute façon répéter la cosmogonie. Dans la perspective des sociétés archaïques, tout ce qui n’est pas "notre monde" n’est pas encore un "monde". On ne fait "sien" un territoire qu’en le créant de nouveau, c’est-à-dire en le "consacrant" ». Mircea Eliade, op. cit., p. 34.
23 Ensemble des récits mythiques qui expliquent l’origine de l’univers et ses évolutions.
24 Pascale Lègue, « Promenade au Val-Fourré », Information sociales, n° 130, p. 64-65.
25 Jean Claude Chamboredon et Marc Lemaire, « Proximité spatiale et distance sociale : les grands ensembles et leur peuplement », Revue française de sociologie, XI (1), 1970, p. 3-33.
26 Marc Augé, Non-lieux : introduction à une anthropologie de la modernité, Paris, Editions du Seuil, 1992.
27 Néologisme utilisé pour désigner les inscriptions gravées sur des vitres d’abribus, de bus ou de wagons de train ou de métro, avec des objets contondants tels des bougies de voiture, tournevis...
28 Gaston Bachelard, La poétique de l’espace, Paris, puf, 2004, p. 24.
29 Ibid., p. 24.
30 Il s’agit de témoignages d’acteurs du « cercle périphérique » (élus, travailleurs sociaux, responsables associatifs, forces de l’ordre, etc.) ou émanant du « cercle des résidents », qui se plaignent en faisant référence à l’existence de ces réponses institutionnelles.
31 Mircea Eliade, Le sacré et le profane, Paris, Gallimard, 1965, p. 26-28.
32 Alain Vulbeau, Les inscriptions de la jeunesse, Paris, l’Harmattan, 2002.
33 Gustave-Nicolas Fischer, op. cit., p. 22.
34 Marguerite Michelle Côté, Les jeunes de la rue, Montréal, Liber, 1991.
35 Gaston Bachelard, op. cit. p. 17.
36 Françoise Moncomble, op. cit., p. 138.
37 L’expérience vise à vérifier si les jeunes gens qui s’approprient habituellement les halls d’entrée du quartier de Graville-la-Vallée où logent 1 500 habitants, vont s’approprier ce faux hall, et laisser libre d’accès les vrais.
38 Cf. par exemple François Dubet, op. cit., p. 129-130 : « La bande possède une organisation interne avec des leaders et des épreuves d’entrée. La bande est organisée sur la base d’un territoire qui possède généralement une unité ethnique ou sociale assez forte. Cette unité communautaire de la bande se traduit par des affrontements avec d’autres bandes afin de contrôler des territoires, comme un quartier, des cafés ou des espaces de jeux et, afin de renforcer la cohésion interne, la bande possède une unité de style et, souvent, distribue des pseudonymes […] Le malentendu n’est pas seulement linguistique, il arrive qu’on appelle bande trois jeunes assis dans une cage d’escalier. La bande est une création du voisinage. »
39 Didier Anzieu et Jacques-Yves Martin, La dynamique des groupes restreints, Paris, puf, 1968, p. 36-44.
40 Charles H. Cooley, Social Organisation, 1909, p. 23-38 : « Le moyen le plus simple de décrire cet ensemble est peut-être de dire que c’est un « nous ». Il contient cette sorte de sympathie et d’identification mutuelle pour lesquelles « nous » est l’expression naturelle. »
41 David Lepoutre, Cœur de banlieue, codes, rites et langages, Paris, Odile Jacob, 1997, p. 105.
42 Michel Kokoreff, La Force des quartiers, de la délinquance à l’engagement politique, Paris, Payot, 2003, p. 221-222.
43 Joëlle Bordet, op. cit., p. 85.
44 Cf. François Dubet., op. cit., p. 130 : « Le "nous" des jeunes est celui du quartier, plus que celui de la nationalité. »
45 Nom que nous avons donné par commodité aux jeunes gens qui se sont approprié des abribus.
46 David Lepoutre, op. cit., p. 104.
47 Erving Goffman, op. cit., p. 55. Il nous indique qu’un des premiers emplois sociologiques du terme « marqueur », emprunté à l’éthologie, se trouve dans Robert Summer, « Sociofugal Space », American Journal of Sociology, DXXII, n° 6, 1967, p.°654-660.
48 Erving Goffman, op. cit, p. 62.
49 Cette appellation fait référence à la méthodologie qui postule que trois cercles d’acteurs sont en interaction, à savoir : le cercle des jeunes à l’origine du phénomène, celui des résidents qui habitent dans la proximité du « micro lieu » approprié, et celui des acteurs périphériques, en charge de la gestions politique, économique et sociale des conséquences du phénomène en question.
50 Erving Goffman, op.cit, p. 62.
51 Konrad Lorenz., L’agression, Champs/Flammarion, 1977, p. 228- 229.
52 Cf. Erving Goffman, op. cit. , p. 22 à 24 : il existe un code de circulation. Celui-ci est composé de règles dont le maintien permet aux unités véhiculaires d’utiliser indépendamment un ensemble de voies dans le but de se déplacer d’un point à un autre. L’accord consiste à éviter systématiquement les collisions et les obstructions mutuelles au moyen de certaines restrictions consenties et imposées au mouvement. Par unité véhiculaire, E. Goffman entend une coque d’un certain type, contrôlée (habituellement de l’intérieur) par un pilote ou un navigateur humain. Ces unités véhiculaires varient en fonction de l’épaisseur de leur enveloppe (bateaux, sous-marins, trains, voitures d’enfants, décapotables, conduites intérieures, pousse-pousse, bicyclettes, engins de sport, etc.). Vu sous cet angle, précise-t-il, l’individu lui-même, en tant que piéton, peut être considéré comme une unité véhiculaire, en tant que pilote enfilé dans une coque molle et peu protégée. A ce titre, il respecte des accords informels, copie relâchée des règles formelles qui prévalent sur la route.
53 Stéphane Beaud, Michel Pialoux, Violences urbaines, violence sociale, Paris, Hachette Littérature, 2005, p. 338.
54 Pierre Bourdieu (dir.), La misère du monde, Paris, Seuil, 1993, p. 159-167 : « Le rapport à autrui y est médiatisé par un "effet de lieu", qui condense des significations diverses. Le grand ensemble, même s’il est un espace de forte concentration de propriétés négatives, est l’objet de différents investissements symboliques. »
55 Isaac Joseph, op. cit., p. 10.
56 Joëlle Bordet, op. cit., p. 85.
57 François Dubet, op. cit., p. 230.
58 Ibid., p. 232.
59 Joëlle Bordet, op. cit., p.86-87.
60 Cf. Jean Rémy, Liliane Voyé, Émile Servais, Produire ou reproduire. Sociologie de la vie quotidienne, tome I, Bruxelles, evo, p. 90 : « Phénomène diffus et continu, non nécessairement explicite dans ses objectifs et procédures, et non pleinement conscient chez ses acteurs, la transaction est une modalité du rapport social par laquelle des acteurs concernés par un enjeu médiatisé par un objet commun, développent des intérêts qui sont partiellement complémentaires mais aussi partiellement opposés, chacun s’efforçant de faire valoir son point de vue et d’atteindre ses objectifs : pour ce faire, ils opèrent, la plupart du temps implicitement, une sorte de calcul coûts/bénéfices qui intègre l’appréciation de celles de leurs propres ressources qu’ils considèrent comme des atouts dans la relation concernée, la prise en compte des ressources-atouts supputés des partenaires, et l’évaluation des effets attendus des diverses issues possibles de la relation qu’ils sont aptes à imaginer. »
61 Gilles Deleuze, Félix Guatari, Capitalisme et Schizophrénie - Mille Plateaux, Paris, Minuit, 1980, p. 384.
62 Michel Forse, Alain Degenne, Les réseaux sociaux, Armand Colin, Paris, 1994. p. 48.
63 Liane Mozère, Michel Peraldi, Henri Rey, L’intelligence des banlieues, Paris, édition de l’Aube, 1999, p. 12-29.
64 Cf. Brigitte Moulin (dir.), La ville et ses frontières - De la ségrégation sociale à l’ethnicisation des rapports sociaux, Paris, éditions Karthala, 2001, p. 38-52 : « Ces frontières émergent avec ou en réaction à d’autres, s’inscrivent dans l’espace urbain, traversent l’école, le lieu de travail, les générations. »
65 Françoise Moncomble, op. cit., p. 118.
66 Gilles Deleuze, Félix Guatari, Mille plateaux, Paris, Minuit, 1980, p. 381-430.
67 Françoise Moncomble, La déliaison - La politique de la ville en question, Paris, l’Harmattan, 2001.
68 Ibid., p. 118.
69 François Maspéro, Les Passagers du Roissy-Express, Paris, le Seuil, 1982.
70 Liane Mozère, Michel Péraldi, Henri Rey, op. cit.

Mi-fugue, Mi-raison. Chapitre 12. " le Cahier de Liaison". Par BIbi

noreply@hautetfort.com (patrice) — Tue, 13 Oct 2009 23:42:00 +0200

source http://www.pensezbibi.com/ ( Merci à toi BIBI pour ce somptueux et précieux récit. Saurais-je un jour écrire avec tant de poésie et de justesse dans les mots... PM )

Le chapitre 12 voit l’Adulte, travailleur social, se souvenir de Marvin, tête brûlée d’hier, racaille de notre Temps présent. Sous les yeux de l’adulte, des annotations sur le jeune fugueur consignées dans ces Cahiers que les Professionnels de l’Education Spécialisée nomment « Cahiers de Liaison ». Sous les pieds de l’adulte, le bruit des roues sur les rails. Le train, ici, se fait accélérateur des pensées de l’adulte parti rechercher Marvin, fugueur aux fugues incompréhensibles.
Ces pensées, les voici condensées en un chapitre. Le douzième.

CHAPITRE 12.

Je lis tout : les notes inachevées, les affirmations péremptoires et les à peu-près, les sentes de recherches, les hypothèses devenues caduques, les projets abandonnés écrits sur Marvin, je relis tous ces mots jetés en urgence, ces phrases désabusées, je parcours attentivement le fouillis habituel de nos cahiers de liaison.
Je lis tout, en vrac :

« Curieux comme cet enfant a la bougeotte. Il monte dans les arbres de la cour, il est le premier à grimper au cerisier à la belle saison. Il fait des cabrioles, des pirouettes arrière mais lorsque je lui parle du club de gym, il hausse les épaules, il crache par terre. »

« Soirée difficile. Marvin rigole à table. Il se barbouille le visage de yaourt pour faire son intéressant. Mais foin de rire et de sourire, c’est une sorte de crispation jaune qui barre son visage. »

« Marvin s’est endormi en serrant son ours en peluche alors que je m’étais assis au bord de son lit pour lui parler. »

« Le désespoir dans ses yeux lors de la visite de sa mère ce samedi. Ne viens plus, M’man, implorait-il. Au départ de sa mère, il saute le mur et part en forêt. Revient une heure après, apaisé. »

« Marvin veut faire de la boxe pour, me dira t-il, casser la gueule à son père le jour où il sortira de prison. Le lendemain, il me persuadera que la boxe, c’est pour défendre ce même père contre les prisonniers qui lui font du mal.»

« Je lui rappelle les bons souvenirs qu’hier encore il me racontait. Après un court silence, il sera disert sur les bons moments partagés avec son père, surtout me dit-il les pique-niques à Conflans, surtout les traversées en forêt. Ses yeux s’allument lorsqu’il me dit que son père avait pris l’habitude de rapporter du petit bois lors de chaque sortie champêtre, qu’il avait désappris à se promener sans utilité. Il me dira encore : « Lorsqu’il était petit, mon père devait aller couper le bois, approvisionner et chauffer la maison familiale tous les jours de tous les hivers et de tous les printemps. Autrement c’était le nerf de bœuf, la trique de grand-père. »

« Marvin casse son poste de radio. Il ne donne que des mauvaises nouvelles, se justifie t-il. Pierre qui passe par là ironise : « Ouais, c’est parce qu’on parle pas de toi dedans ».

« Marvin dit au dessert qu’« une forêt noire, c’est un gâteau avec plein de sapins dessus ». L’a t-il dit avec sérieux ? Avec distance ? Avec humour ? Ô Forêt des signes, comme tu es noire ! »

« Je lui parle du Club des Randonneurs, il me rit au nez. Il me demande s’il existe un club de bûcherons. Je lui ris au nez mais j’ai tort. »

« Lecture du jour sur la préservation de la forêt. J’extrapole, je pars au large : des arbres, tu sais, Marvin, on en fait des planches puis de la pâte, puis du papier, puis des pages, puis des livres, oui des livres qui parlent de la forêt, de la vie de la forêt, des animaux de la forêt. Je suis maladroit dans mes explications. C’est le rôle des arbres de nous protéger etc, etc… Juste une éclaircie dans ces zones d’ombre : je promets de lui raconter un jour l’histoire de Victor de l’Aveyron, l’enfant sauvage. »

« En couchant Marvin, je le vois au fond de son lit comme au fond des bois. Pour son avenir scolaire : une orientation en menuiserie, non ?»

« Marvin a marché dans la forêt de M. avec obstination. Lorsque je le récupère, il me dit qu’il n’a rien fait, qu’il n’a pensé à rien, il a seulement observé les oiseaux, les mouvements des rongeurs, le déplacement des escargots. »

« Marvin a quitté le repas sans mon autorisation. Il s’est réfugié dans le bois de M. jusqu’à la tombée de la nuit. »

« Marvin est reparti en forêt alors que nous devions aller acheter des vêtements. Lorsque je lui dis que la forêt est l’endroit où la parole de l’homme n’existe pas, il me regarde, il me tance et se tait. »

J’avais rajouté, juste pour moi : « Comme Marvin, j’ai trouvé assez de forêt libre, j’ai trouvé des signes et du bambou, j’ai dégotté des branches d’arbres taillées en Y. Et dans la forêt, j’ai caché mes pensées compliquées, pareil à ces bêtes qu’on dit féroces, pareil à ces sangliers qui descendent en furie défendre leurs petits, pareil à ces lièvres qui passent leur courte vie à éviter de passer à la trappe et à la casserole. J’ai tu mes cris dans la nuit, à l’abri des fourrés, tout enroulé dans l’herbe humide ou encore perché si haut, à la cime des arbres noirs. »

« Magnifique Marvin ce matin, au saut du lit. Il me demande en bafouillant, oui, il bégaie, il trébuche dans les fourrés, il bute sur le mot : « C’est quoi l’arbre généo…logi…gênalogique ? »

« Marvin s’est fait casser la gueule pendant son escapade. Il porte des ecchymoses à la joue droite. Il me dit que deux clochards l’ont rançonné, lui ont appuyé le visage contre terre et qu’il a dû avaler du terreau. Mais je crois que ce sont des mensonges. Plus plausible, il a attendu des écoliers dans le bois et les a probablement dévalisés. Il avait deux billets de vingt euros dans ses poches. La bataille a dû être serrée. Les deux écoliers se sont manifestement défendus. »

« Marvin a encore dormi cette nuit dans les bois. Je l’ai retrouvé la main droite ensanglantée. Un renard me dit-il. Je soupçonne Marvin de vouloir éviter l’école et le travail d’écriture. Après les soins à l’hôpital, le Docteur confirme la version de Marvin. »

Le train s’enfonce à présent dans une forêt épaisse. Il ralentit l’allure. Les bruits des roues sur les rails s’espacent. Du regard, j’essaye de percer les branchages s’entrecroisant, je tente de deviner le bleu du ciel derrière le fouillis et les feuillus, je pousse mes yeux au-delà de la myriade de points blancs qui scintillent et qui piquassent le vert des arbres immenses.
Le train va bientôt perdre de la vitesse. Curieusement mes pensées épousent la décélération, elles vont tourner derechef au ralenti, elles vont suivre le mouvement au bruissement près, à la secousse près, au tremblement près.

C’est une voix nasillarde qui, dans un des haut-parleurs subtilement dissimulés, annonce l’entrée en gare. Le train s’ajuste le long du quai et s’y glisse avec sûreté. A l’extérieur, une voix crie à nouveau le nom de la gare et la bienvenue aux voyageurs. Son écho précède une dernière secousse.
Je n’ai pas bien compris, la gare est un nom à rallonge, Meudon-la-Forêt, Milly-la-Forêt, La Forêt-le-Roi, Fontenay-sous-Bois mais je suis dans l’erreur. Nous sommes certainement loin des feuillus de Marly, des arbres centenaires de Paris.
Car innombrables, innombrables sont les forêts.

Du “On” comme modèle structurant au “Je” comme projet éthique

noreply@hautetfort.com (patrice) — Tue, 13 Oct 2009 17:53:00 +0200

Du “On” comme modèle structurant au “Je” comme projet éthique

Par G. LEROY source:http://www.questionsenpartage.com/

Paul Klee "Hélas, Hélas"

À la recherche de la ressemblance structurante.

Martin Heidegger a posé la question de l’être-là de l’homme dans sa quotidienneté (1). Ce que dans l’allemand philosophique M. Heidegger désigne du mot de Dasein, signifie littéralement “être-là”. La question qu’il pose ne cherche pas à savoir ce qu’est l’homme. Les définitions de l’homme ont eu des carrières diverses dans l’histoire de la pensée, et aucune ne semble devoir être rejetée. Mais aucune ne donne la clé de l’homme, pas plus l’être de besoins de Platon ou de Marx, que l’animal politique d’Aristote, ou l’être dont la nature même, selon Éric Weil, est d’être violent. M. Heidegger, lui, pose la question : “qui est cet être-là que je suis ?”. “Qui suis-je” est plus fort que : “qu’est-ce que le moi ? ” Il y a comme une priorité ontique de la question de l’être.

Le projet abandonne l’acception du sujet moderne au sens de l’ego cogito. La grande idée directrice de M. Heidegger est de dire que la question de l’être à traiter phénoménologiquement, comme une question concrète, doit être saisie là où elle s’impose à nous. C’est une question qui nous est réservée.

Le temps est l’horizon de compréhension de l’être-là de l'homme pour M. Heidegger. L’analytique du Dasein, qui comprend l’être comme être-pour-la-mort, entraîne une compréhension de l’être comme être-au-devant-de-soi. L’essence du Dasein (2) est l’existence comme projet. “L’homme est cet être pour lequel, dans son être-même, il y va de son être.” L’être-là de Heidegger a à être (3) . À son ipséité, qui fait qu’il est celui là et pas un autre, s’ajoute son ouverture vers son propre être à venir. L’individu prend progressivement conscience de son existence. Le corps sert de métaphore pour exprimer un moyen terme entre une société donnée et les valeurs sur lesquelles elle est articulée. Il est l’emetteur des signes des liens indéfectibles entre l’individu et son entourage immédiat, à travers les vêtements dont il s’habille, l’apparat, les signes d’apparentement tels que les scarifications, le tatouage, la circoncision, les gestes rituels, leurs rythmes, et autres réflexes culturels que le corps exprime. Ainsi le corps se mue-t-il en véritable texte social. Il favorise l’insertion de l’individu dans le milieu ambiant puis son intégration plus ou moins réussie dans un ensemble de valeurs auxquelles il est invité à se conformer; il marque aussi ses oppositions, ses émotions, ses ambitions, ses angoisses, ses manœuvres de séduction. Tout “le langage du corps” exprime cela.

L’être-là de M. Heidegger est foncièrement au monde, il est avec l’autre. Or, l’autre qui s’impose à sa personnalité encore chrysalide est un autre pluriel dont chaque monade reproduit quelque chose d’autrui qui l’assimile à la multitude. Par un comportement, un agir, une langue, des gestes spontanés, des codes de communication, des réflexes culturels.

Se tenant ainsi d’une certaine manière sous l’emprise d’autrui, l’être jeté-là n’est pas lui-même. Il a à se construire et ne dispose comme pièces d’architecture que des éléments qu’il n’a pas choisis. Ainsi mime-t-il le modèle du tiers, senti comme archétype symbolique de cette multitude qui renvoie son image à chacun. Il se structure dans le mimétisme. De sorte qu’il apparaît le plus souvent et le plus immédiatement comme ressemblant au On.

Pourquoi ? Parce qu’il commence, et qu’il ne peut se constituer sans modèle. De nihilo nihil. Ce modèle est capté, par mode de séduction. Il se présente chaque fois avec un caractère définitif, presque totalisant. Il figure parmi d’autres dans un panthéon de modèles. En somme le modèle de l’être jeté-là, dans sa facticité, est un des acteurs du mythe qui, en tant que tel, organise la création de l’être-là. Lui ressembler c’est s’idéaliser, ou bien se réaliser —se comporter comme l’archétype reconnu. Dans ce dernier cas, qui souvent succède à l’idéalisation, le mimétisme traduit la quête d’une considération. Là se joue l’intégration.

L’archétype se présente au monde avec son attirail symbolique : le vêtement (le tailleur, ou les santiag’), le parler (l’accent, la prosodie etc.), les équipements accessoires (le skate, ou l’attaché-case). Ces étants appareillés de symboliques repérables constituent le On, pluriel, anonyme, cacophonique.

Le On exerce le contraire de ce qu’on attend de lui. Nous voudrions qu’il nous assume (aufhebung) et nous différencie, conformément à notre désir de nous poser comme sujet isolé. Mais la singularité de l’être-là se dissout dans la dictature du On. Nous nous conduisons comme On se conduit, au point que le “qu’en dira-t-On ” en vient parfois à faire office de régulateur moral. Être dans la moyenne est une caractéristique existentiale du On qui implique un nivellement de toutes les possibilités d’être. Le On, que nous qualifions d’ “impersonnel”, est un sujet neutre. Ce peut être aussi bien l’individu grégaire de la quotidienneté que le sujet de la métaphysique moderne. C’est de ce On-là que l’être-là attend la validation de son intégration sociale.

À la recherche de la dissemblance

Le passage de la ressemblance à la dissemblance est somme toute sous la motion du désir, non d’abandonner l’idem, i.e. l’identité du même, mais d’accueillir l’ipséité. Qu’est-ce qui fait que je suis moi, et pas un autre ?

Après l’abandon du désir d’être assimilé par le groupe humain environnant, se pose la question de savoir qui est l’être-là que je suis. S. Freud y répond en faisant appel à la collection des sensations éprouvées et accumulées dans la mémoire. Au travers d’un système d’interprétations forgé dans l’existence, l’ ego, le moi peut s’évaluer. Symétriquement aux exigences contraignantes du réel se dresse la maison commune de l’ Eros et du Thanatos, le ça. Entre le moi, qui tranche le plus souvent en faveur du principe de la réalité au détriment du principe du plaisir, et le ça qui rassemble les pulsions d’amour et de mort, s’intercale l’instance judiciaire que Freud dénomme le sur-moi, qui est une somme d’aliénations successives, mémorisées et inconscientes. Juge de paix de la psychè il englobe le moi idéal qui résulte de l’identification narcissique à la mère, et l’idéal du moi façonné sur le modèle du héros (John Mc Enroe, Zidane, ou même Sœur Emmanuelle !). Le sur-moi est éducatif, nourri de tous les interdits culturels (brandis par les coutumes, pas obligatoirement par la loi). Ce sont ces interdits qui entraînent la culpabilité. La culpabilité est l’effet du retournement partiel de l’agressivité contre soi-même. Elle s’exerce comme une morsure que le sur-moi impose au moi qui ne correspond pas à l’idéal du moi.

S’étant débarrassé du mimétisme propre à l’enfance qui le diluait dans l’environnement-modèle, où il exerçait comme “on”, indifférencié, le sujet émerge peu à peu comme un “je” responsable, capable de comportement éthique.

Je s’élève au-dessus du moi. Le but de l’analyste est de libérer le moi pour faire advenir je, épuré de toutes les aliénations successives imposées par les autres au moi. N’étant plus la proie de la culture environnante (d’une forme de langage, par exemple), parvenu à l’indépendance de son histoire personnelle, je émerge du moi comme liberté.

Selon l’usage, le moi est ordinairement complément direct ou indirect. C‘est au je qu’il revient d’être le sujet. Les philosophes opposent souvent je et moi. Les uns réservent au moi d’être la conscience profonde, par opposition au je très superficiel. D’autres donnent au je d’être le sujet connaissant, le moi rassemblant les déterminations individuelles dont il prend conscience.

Par delà ces approches il faut bien admettre que chacun se sent exister, d’abord comme soi, singulier, avant toute approche ontologique qui soumet chaque étant au joug impérieux de l’être. Toute introspection herméneutique va spontanément à la rencontre du moi, comme convergence, avant de décrypter éventuellement le je, comme sujet dynamique d’une histoire.

Gérard LEROY

1 Martin Heidegger, Être et Temps, Gallimard, nrf, Trad. François Vezin, 1977, chap. 27 & 64.

2 définie par le souci, lequel se révèle dans l’angoisse face à la déchéance. cf. Jean-Marie Vaysse, Le vocabulaire de Heidegger, ellipses 2002, p. 51.

3 ce qui n’est pas sans évoquer l’être pour-soi de Sartre, qui n’est pas ce qu’il est, mais qui a à être, qui a pour tâche d’exister. L’être pour-soi de Sartre a à assumer son existence, tandis que l’être en-soi est ce qu’il est, dans une absolue identité de soi à soi. Pour Sartre les notions d’en-soi et pour-soi proviennent d’une révision du concept husserlien d’intentionnalité à travers une terminologie hégélienne imprégnant Sartre. “La conscience n’a pas de “dedans”. Elle n’est rien que le dehors d’elle-même et c’est cette fuite absolue, ce refus d’être substance qui la constituent comme une conscience.” Comme intentionnalité la conscience est l’antithèse d’un for intérieur bien clos. Elle est le “hors de soi” du Dasein. cf. Philippe Huneman & Estelle Kulich, Introduction à la phénoménologie, Armand Colin, 1997,pp. 76-79.

Mauvais Traitements Physiques Bilan Complet

noreply@hautetfort.com (patrice) — Mon, 12 Oct 2009 20:48:00 +0200

source : www.clipp;ca

Quel futur pour les jeunes délinquants ?

noreply@hautetfort.com (patrice) — Sat, 10 Oct 2009 18:55:00 +0200

Quel futur pour les jeunes délinquants ?

source http://quelfuturpourlesjeunesdelinquants.fr/

Cette pétition s’adresse …

aux parents, grands-parents, oncles, tantes… d’enfants et d’adolescents,

aux enseignants, médecins, professionnels de santé, psychologues, magistrats, travailleurs sociaux, avocats… ayant des liens avec des enfants et des adolescents,

aux artisans, commerçants, chefs d’entreprises, salariés… ayant des liens avec des apprentis ou de jeunes stagiaires,

aux élèves, apprentis, stagiaires, étudiants de plus de 18 ans,

aux enfants âgés de plus de 12 ans (s’ils sont en âge d’être pénalement responsables, on peut légitimement penser qu’ils sont aptes à signer une pétition - après accord des parents).

Qui ne s’est pas interrogé, un jour, sur la façon de réagir face à des actes de délinquance commis par des enfants et des adolescents ?

Le législateur souhaite réformer l’ordonnance du 2 février 1945 et nous sommes tous concernés par les débats qui vont s’engager : comment apprendre à un enfant ou à un adolescent le respect de la loi pénale et le respect de l’autre ? A quels engagements sommes-nous prêts, nous les adultes, pour répondre efficacement à la délinquance des jeunes ?… qui peuvent être le fils de notre voisin, l’une de nos élèves, un jeune cousin, notre fils ou petit-fils.

Il est tout à fait légitime que la société exprime ses inquiétudes et fasse entendre ses demandes en terme de sécurité et d’attention portée aux victimes et nous acceptons certaines propositions intéressantes du rapport Varinard.

Mais nous voulons aussi témoigner et faire entendre notre expérience d’hommes et de femmes et pour beaucoup d’entre nous, notre expérience professionnelle, multiple et complémentaire, dans un domaine particulièrement complexe.

Nous voulons que nos parlementaires entendent notre volonté de citoyens d’aborder la question de la délinquance des jeunes autrement que sous le seul angle de la défiance, de l’insécurité et de l’exclusion. Nous voulons témoigner des particularités des actes de délinquance commis par des adolescents et des processus à l’oeuvre pour (ré)apprendre la loi pénale à l’âge où l’enfant et l’adolescent sont en train de construire leur personnalité .

Nous voulons témoigner que contrairement aux idées reçues, la justice apporte déjà, depuis de nombreuses années, des réponses répressives et sévères aux actes de délinquance des jeunes. Pourquoi renforcer toujours plus cette orientation alors que l’actualité ne confirme pas son efficacité ?

Nous refusons les propositions de réforme portant atteinte aux droits de l’enfant et aux engagements internationaux de la France, comme l’enfermement des enfants de 12 ans (voir responsabilité pénale, détention, conventions internationales).

Pourquoi juger les adolescents comme s’ils étaient déjà des majeurs en créant, par exemple, un tribunal correctionnel des mineurs ? Pourquoi même, dans certains cas, les soumettre à des régimes plus sévères que celui des majeurs ?

Nous refusons les propositions de réforme qui banalisent l’enfermement des enfants et des adolescents et qui donnent l’illusion qu’il suffit de punir ou de contraindre pour faire évoluer l’enfant ou l’adolescent …et ses parents.

Pourquoi appauvrir la qualité des décisions du Tribunal pour enfants en réduisant le rôle des représentants de la société civile que sont les assesseurs de ce tribunal ?

Nous refusons les propositions de réforme qui confirment le désengagement de la PJJ et de l’Etat dans la protection de l’enfance en danger et dans les mesures d’accompagnement des jeunes majeurs. Ce désengagement fait écho à celui qui se manifeste déjà en matière d’éducation, de santé, d’insertion, de logement… . Il renforce l’illusion que tout est affaire de volonté personnelle et que les difficultés peuvent se traiter indépendamment des fragilités sociales auxquelles sont confrontés certains parents et enfants.

Au-delà même de ces analyses juridiques il faut oser dénoncer l’inefficacité de ces propositions de réforme pour endiguer la récidive. Elles s’appuient sur l’automaticité et l’escalade dans les réponses et ne prennent pas assez en compte l’évolution de l’adolescent qui peut alterner périodes de crise et d’apaisement. Nous proposons des juridictions de la jeunesse, véritablement spécialisées et respectueuses des seuils de maturité que les enfants et les adolescents franchissent progressivement. Nous proposons que la procédure permette d’alterner avec souplesse les mesures d’éducation et de répression, en cohérence avec le parcours de l’adolescent.

Il faut oser dénoncer le « tout pénal » comme seule réponse politique aux violences individuelles ou collectives des jeunes et refuser le dénigrement du travail de lien que tissent, sur le terrain, les citoyens, les élus, les bénévoles et les professionnels qui sont au contact des enfants et des adolescents en grandes difficultés. Nous proposons de réhabiliter le travail associatif, social, éducatif et thérapeutique, comme corollaire fondamental de l’intervention judiciaire.

Il faut oser dénoncer les sommes qui sont consacrées à l’enfermement des enfants et des adolescents au détriment des mesures de prévention et d’accompagnement éducatif. Nous proposons de les employer à développer les réponses sociales, éducatives et thérapeutiques aujourd’hui menacées, à soutenir l’aide aux familles, à permettre l’accès aux soins des enfants et adolescents en difficultés et à favoriser les réponses innovantes dans tous ces domaines.

Il faut oser dénoncer l’absurdité du « découpage » de l’enfant ou de l’adolescent en mauvais élève, enfant malade, enfant en danger, mineur délinquant … et le cloisonnement insidieux des services de l’Education Nationale, des Conseils Généraux, de la Santé et de la Justice, tout comme le projet, parfois évoqué, de créer un juge des enfants pour les enfants en danger et un autre pour les délinquants. Nous proposons de favoriser le travail en réseau des professionnels et des services pour que l’enfant ou l’adolescent en grandes difficultés soit considéré comme un sujet, digne de la mobilisation des adultes et de la société.

Nous voulons contribuer au débat démocratique qui va s’engager au Parlement pour réformer l’ordonnance du 2 février 1945.

Nous lançons cet appel pour que nos parlementaires prennent en compte nos inquiétudes, nos analyses et nos propositions lors de l’adoption de cette réforme qui engagera notre société sur la façon dont elle veut traiter sa jeunesse.

SIGNER LA PETITION